Ästhetik – what's next?

Maurice Blanchot’s Critique of the Everyday: A Challenge for Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Although it is fair to say that the everyday has served as one of the central conceptual frames in the implementation of visual culture theory in art education throughout the past decade,¹ it seems that the everydayness of the everyday has remained vaguely theorized, and, more recently, nearly disappeared from art edu-cation literature. In Visual Culture Art Education (VCAE), the everyday has been associated with objects and practices of popular culture that (symptomatically) represent the existing structures of societal power in students’ lives. However, I see that understanding the everyday merely through practices that assumedly -unfold students’ relationship with ideological superstructures reproduces the very logic of power that VCAE’s critique of art education has tried to subvert. To challenge this logic, I turn to Maurice Blanchot’s -conceptualization of the everyday as a radically ambi-valent state of non-production that, I claim, offers tools to rethink the sociopolitical function of art education. After all, for Blanchot, the everyday is something that escapes; it evades the endless production of its own meaning.
In this text, I take a short excursion into “everyday aesthetics” as discussed by art educator Paul Duncum,² and show that by framing the everyday as a question of curricular contents (that is, positioning the “everyday aesthetics” against the aesthetics of institutionalized art), art education itself remains beyond a politico-philosophical critique. Contra Duncum, I explain how Blanchot’s conceptualization of the everyday might open a language of critique that corrodes rather than replaces the existing characterizations of our profession.
From the late 1990s to the 2000s, the advocates of VCAE attempted to turn popular culture from a demonized realm of ideological indoctrination into a contested site of socio-subjective practices that are more complex than binaries such as high art/low art, intellectual/idiotic, or authentic/copied might suggest. Despite the efforts to keep VCAE as an inclusive category where various forms of visual practices are examined, discussed, and created, it has been often understood as synonymous with the study of popular culture in the cost of rejecting various forms of art-making or artistic thinking.³ This critique did not emerge ex nihilo, since the discourse around VCAE in its early phase was explicitly critical toward fine arts. For example, Duncum argued in 1999 that “everyday aesthetic experiences are more significant than experiences of high art in forming and informing one’s identity and view of the world beyond personal experience.”⁴ For him, such experiences are a “backdrop to life.”⁵As visible, Duncum’s critical stance toward fine arts is directly linked to the everyday. By favoring the “everyday aesthetics” over “high art,” one ends up with a binary where the two opposing ends (popular culture and institutionalized art) are assessed through their relation to the everyday as the central realm of human experience of the self and the society. Such characterization of the political potential of the everyday relies heavily on the idea of popular culture qua everyday aesthetics as a tool that disrupt pedagogical thinking that reproduces the existing dynamics of societal power by excluding students’ real life from the art curriculum.⁶ In this respect, the everyday is seen first and foremost as a site of relevancy that connects students’ self to the art curriculum (and vice versa). For Duncum, “everyday aesthetic sites are more influential in structuring thought, feelings and actions than the fine arts precisely because they are everyday. It is because they are so ordinary that they are so significant.”⁷What, then, constitutes this significance? It seems that it is the tangible ordinariness of the everyday that makes popular culture relevant to the students, and such relevancy is associated directly with subject formation in contemporary societies. This view is based on two assumptions. Firstly, it requires that the everyday and its ordinariness are both accessible and that they grant an access to ideological subject formation. Such accessibility treats the everyday as an embodiment of ideological superstructures that can be analyzed and critiqued (i. e. accessed) through art education. Secondly, the idea of accessibility makes one approach ideology as a collection of representations that can be analyzed through critical art education, which means that the political project of art education is dependent on the endless production of representations that, for different reasons, students identify themselves with. For the theorization of the everyday, these two assumptions mean that the everyday is never more than what is already accessible: like an empty vessel, it carries its own ideology that merely waits to be deciphered by its subjects.
In this respect, to claim that the everyday aesthetic experiences are relevant and thus more important to the construction of students’ identities and subjectivities than non-everyday activities makes the everyday an overdetermined site of pedagogical interventions. Although the introduction of popular culture qua everyday aesthetics in the art curricula might have served as an important critique of institutionalized art, the presumed relevancy of everydayness reproduces a similar scene of subjectification as what one can find from transcendental characterizations of art. Indeed, the fetishization of the immediate seems to be symptomatic to the tradition of art education that bases its societal need on the dialectics between knowledge and non-knowledge; a dialectics where art education serves as the ultimate completion of an educated subjectivity. This is why seeing the everyday as a question of a curricular content, manifested in the division between the familiar (e. g. popular culture) and the unfamiliar (e. g. institutionalized art), makes it merely a reversed image of the institutions that VCAE has attempted to critique.⁸Despite the fact that the relationship between the everyday and art education has been a rather unfashionable topic of discussion after the heydays of VCAE in the mid 2000s, I see that it is worth to reexamine its possible radical characteristics for art education theory. This turns me to Blanchot, a thinker who rejects dialectical structures in his writings and offers a radical alternative to a critical thinking that exhausts itself in its own negativity. For him, the tension between concepts is neither based on either/or dichotomy nor reduced into a pluralistic both, but unfolds the very corrosiveness of language itself. His emphasis on the corrosion rather than in the production of language means that he engages the reader in a thought that puts itself in peril. In terms of my argument here, Blanchot helps to relocate the theorization of the everyday in art education from curricular contents to the ontology of its politics and opens the everyday outside of its predetermined characterizations.
In his essay Everyday Speech, Blanchot makes a repetitive claim that the everyday “escapes.”⁹ In order to understand what does this mean, it is worth quoting the essay at length: “The everyday is no longer the average, statistically established existence of a given society at a given moment; it is a category, a utopia and an Idea, without which one would not know how to get at either hidden present or the discoverable future of manifest beings. Man (the individual of today, of our modern societies) is at once engulfed within and deprived of the everyday. And a third definition: the everyday is also the ambiguity of these two movements, the one and the other hardly graspable.”¹⁰Here, Blanchot acknowledges that the everyday bears the characteristics of a silent backdrop of the society as well as an idealistic frame for a societal change; two characterizations that fit well with the idea of accessibility discussed above. However, his third definition -disrupts such logic: the “ambiguity of these two movements” pushes the everyday away from clear traits of predetermination. As he continues, “the everyday is the inaccessible to which we have always already had access; the everyday is inaccessible, but only insofar as every mode acceding is foreign to it.”¹¹ Thus, Blanchot does not try to position the everyday as a dialectical pair for the non-everyday (like the dichotomy familiar/unfamiliar suggests), since it always escapes the attention that it receives. The everyday is not, then, an empty or idealistic frame for life, but rather a collapse of such framing: “What is proper to the everyday is that it designates us a region or a level of speech where the determinations true and false, like the opposition of yes and no, do not apply – the everyday being always before what affirms it and yet incessantly reconstituting itself beyond all that negates it.”¹² In other words, not merely a vessel that contains the ordinary stuff that people are surrounded by, Blanchot’s everyday unfolds a radical ambiguity at the very center of the ordinary.
Due to this ambiguous characteristic, Blanchot sees that experience of the everyday is not manifested in excitement or familiarity (as Duncum’s “everyday aesthetics” seems to suggest), but in boredom, which, for him, is the closest we can get to the everyday experience. He writes: “Boredom is the everyday become manifest: consequently, the everyday after it has lost its essential – constitutive – trait of being unperceived. Thus the everyday always sends us back to that inapparent and nonetheless unconcealed part of existence that is insignificant because it remains always to the hither side of what signifies it.”¹³If boredom is the “everyday become manifest” (not fully, as Blanchot points out), the everyday loses its operativeness in relation to forms of educational subjectification that equate human life with a clearly defined actualization of one’s existence. The “inapparent and nonetheless unconcealed part of existence” that Blanchot refers to denotes a life that is capable of its own passivity; a life that distracts the logic of recognition that keeps its dialectics running through an endless production of representations. Contra the significance that Duncum relates to the “everyday aesthetics,” it is precisely the insignificance (embodied in boredom) that opens the pedagogy of the Blanchotian everyday to its political potential: it denotes an unknown that, as Blanchot writes, “supposes a relation that is foreign to every exigency of identity, of unity, even of presence.”¹⁴ For Blanchot, working from this unknown is the central task of writing; I see that it could also inform political theorization in art education.
Notably, it would be problematic to see the Blanchotian everyday simply as a liberatory space of politics. As he states, it contains a “dangerous essence” and he agrees with Henri Lefebvre that it is “the medium in which … alienations, fetishisms, and reifications produce their effects.”¹⁵ Nevertheless, he also states that the everyday “is in the street” and that “the man in the street is always on the verge of becoming political man.”¹⁶ By withholding any exhaustive description, Blanchot forces to rethink how the relation between the everyday and its politics becomes constituted. Whereas Duncum seems to base the political potential of the “everyday aesthetics” in familiarity, Blanchot locates this potential in the ambiguity that the state of being “on the verge” of politics entails. To get an idea what such radical ambiguity would mean for political theorization, Blanchot’s response to a questionnaire on committed literature offers a hint: “How to respond to your questionnaire when the writer is always in search of a question that is not asked of him in advance and which obliges him, whenever he believes he can be content with a question, slowly and patiently to put himself into question, faced with the lost question which is no longer the same and makes him turn aside from himself?”¹⁷Following this remark, I suggest that the everyday should be approached as a “lost question;” a question that does not merely challenge the content of art curriculum as a strategy of subjectification, but disrupts the very function of art education itself. As Blanchot writes elsewhere: “how can man – he the universal, the eternal, always accomplishing himself, always accomplished and repeating himself in a Discourse that does no more than endlessly speak itself – not hold to this sufficiency, and go on put himself, as such, in question? Properly speaking, he cannot.”¹⁸For me, the radicalness of Blanchot’s thought stems precisely from this observation. The critique of art education through the everyday in VCAE has not put art education as such in question, but, on the contrary, secured its position as the central element of the completion of one’s subjectivity through the content of art curriculum. Through Blanchot and his conceptualization of the everyday, this endless self-affirmation is rendered inoperative and thrust into the radical unknown that makes art education “turn aside” from itself. For the political theorization in our field, this allows an ontological critique of the sociopolitical projects of art education to emerge, which, I claim, offers more tools to tackle not only the existing order, but also to question the possible futures that art education qua political action tries to promise. While VCAE has helped to develop the sociopolitical theorization in art education, it has also sustained some old boundaries for our thought. Thus, it is important to approach the limits of our language(s) of critique; limits that denote the overdetermined relations between art, education, and the societal context in which they emerge. Blanchotian thought does not offer an easy way out from this problematic, but it does offer ways to put us, as such, in question.

1.) This text, originally presented as a conference paper at the National Art Education Association’s National Convention (Forth Worth, TX) in March 2013, is situated specifically in the North American academic context. For summaries of Visual Culture Art Education in this context, see T. Anderson, ”Roots, reason, and structure: framing visual culture art education”, International Journal of Arts Education, 1 (3), 2003, pp. 5–26; P. Duncum, ”Visual culture art education: why, what and how”, Journal of Art & Design Education, 21 (3), 2002, pp. 14–23; K. Tavin, ”Wrestling with angels, searching for ghosts: toward a critical pedagogy of visual culture”, Studies in Art Education, 44 (3), 2002, pp. 197–213.
2.) Besides that Duncum has been one of the early proponents of art curriculum that deals with popular culture, he consistently used the term everyday in his critique of Discipline-Based Art Education (DBAE).
3.) See A. Efland, ”Problems confronting visual culture”, Art Education 58 (6), 2005, pp. 35–40; J. C. Van Camp, ”Visual culture and aesthetics: everything old is new again … or is it?”, Arts Education Policy Review, 106 (1), 2006, pp. 33–37.
4.) P. Duncum, “A case for an art education of everyday aesthetic experiences”, Studies in Art Education 40 (4), 1999, p. 296.
5.) P. Duncum, “Theorising everyday aesthetic experiences with contemporary visual culture”, Visual Arts Research, 28 (2), 2002, p. 5.
6.) Similar ideas about the importance of close relationship between student’s life and school were expressed throughout the 20th century, most importantly by John Dewey. See J. Dewey, The school and the society and the child and the curriculum. Chicago, IL 1990.
7.) Duncum 1999, p. 299.
8.) It is notable that Duncum and other VCAE advocates have later taken a critical stance towards the early developments of VCAE. However, these critiques have not addressed the question of the everyday. For this critique, see P. Duncum, ”Thinking critically about critical thinking: towards a post-critical, dialogic pedagogy of popular visual culture”, International Journal of Education through Art, 4 (3), 2008, pp. 247–257.
9.) M. Blanchot, The infinite conversation. Minneapolis, MN 1993.
10.) Op. cit., p. 239.
11.) Op. cit., p. 245.
12.) Op. cit., p. 242.
13.) Op. cit., p. 242.
14.) Op. cit., p. 300, original emphasis.
15.) Op. cit., p. 244.
16.) Op. cit., p. 240–242.
17.) M. Blanchot, “Refuse the established order”, Paragraph, 30 (3), 2007, p. 20.
18.) Blanchot 1993, p. 207.

Queer Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die nächste Gesellschaft wird eine Mediengesellschaft sein, die von ihren Mitgliedern immer neue Anpassungen verlangt und ihnen dafür immer wieder Möglichkeiten zur Nutzung und Subversion des Neuen bietet. Wahrscheinlich ist auch, dass die nächste Kunst sich weiterhin Kunst nennt oder auf Kunstbegriffe referiert und dass sie mehr oder weniger an die sozialen, gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und kulturellen Gegebenheiten ihrer Zeit angelehnt sein wird und dabei mehr oder weniger ihre eigenen (post)ästhe-tischen Spiele spielt – zitiert, klaut, fragmentiert, dogmatisiert und Gewissheiten wieder auflöst. Auch die nächste Gesellschaft und ihre kulturelle Produktion werden zur Bildung von Subjekten beitragen, und sie tun dies zunehmend mit ästhetischen Mitteln. Mediale Revolutionen dürfen die Körper und ihre soziale Verfasstheit nicht vergessen, denn sie werden sie nicht hinter sich lassen.
Meine Next Art Education ist eine Queer Art Education, auf der Suche nach einem Ort für die Auseinandersetzung der Kunstpädagogik mit jener nicht ganz geruchlosen Materie um Subjekt, Geschlechter, Körper und Affekt, die jeder ästhetischen Erfahrung zugrunde liegt. Doch auch die Suche nach einer Praxis, die nor-mativen und binären Denkweisen und Repräsentationen kritisch begegnet und bereit ist, der Performativität von Alltag und Normalität entgegenzutreten. Wo liegt dieser utopische Ort? Wie lassen sich Praxen und Methoden dafür entwickeln? Der Beitrag skizziert, wie -aktuelle Ansätze aus den kulturwissenschaftlichen Visual Culture Studies und der Queer Theory für dieses Projekt zusammengedacht werden können. Ich navigiere zudem entlang von derzeit noch subalternen Praxen der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die das visuelle Primat anzweifeln und sich der Frage der next subjects in heterogenen Gesellschaften und in Kulturen der Sichtbarkeit und Kommunikation stellen. Die Next Art Education ist transversal und queer: Und sie ist ästhetisch, moralisch, politisch und pädagogisch involviert – oder sie ist nicht.

Foundations
In dem Maße, in dem sich zeitgenössische Kunst aus dem Atelier heraus und in Richtung von ästhetischen -Situationen, Wissensproduktion und dem Inszenieren von Räumen und flüchtigen Begegnungen bewegte, sich also, wie Claire Doherty formulierte, „from studio to -situation“ entwickelte, sind Fragen der Subjektivierung in Kunstsituationen wichtig geworden. Subjekte bilden sich angesichts von Kunst nicht als universelle ästhetische Subjekte der Rezeption, sondern als je spezifische, dem Moment verhaftet. Sie bringen ihr Gewordensein mit, und damit jene interdependenten, sich kreuzenden Kategorien wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft, Ethnie, Alter, Sexualität, Aussehen etc. Die -nicht-schließende Arbeit der Kunst an ihren Subjekten, die Situationen offenhält, einfache Binaritäten und -Urteile aussetzt und dazu auffordert, nicht dem ersten Anblick zu trauen, ist zum einen ein exzellenter Ausgangspunkt für eine Queer Art Education.¹ Zum anderen nehmen Mechanismen des Sichtbar-Machens und Zu-Sehen-Gebens selbst in Kooperationen, in Aktionen der Kunstvermittlung und bei Performance-basierten Akten eine zentrale Rolle ein, und es besteht eine bemerkenswerte Blindheit gegenüber der Tatsache, dass auch kunstpädagogische Lehr- und Versuchsanordnungen Subjekte unter gegebenen Regeln vor- und aufführen – wenn sie nicht eine eigene Position im Feld von Repräsentation und Performanz formulieren.
Art Education queer, von der Uneindeutigkeit und vom Rand her zu denken, folgt einem Begehren, die Identitätsbildung oder Subjektwerdung von Kindern, Jugendlichen oder (jungen) Erwachsenen kritisch zu begleiten. Nicht zu verwechseln ist die Thematisierung von Körpern und Sexualität in der Kunstpädagogik mit einer Sexualisierung oder einem Sexismus – im Gegenteil ist es eine anti-sexistische Arbeit: ein Einsatz gegen die -Sexualität des Mainstream und die damit verbundenen Anforderungen und Normen, zum richtigen Zeitpunkt die „richtigen“ Entwicklungsschritte zu tun.² Für enger an die sexualpädagogische Richtung angelehnte Lesarten von Queer (Art) Education könnte es durchaus darum gehen, Tabus der Sexualität als gesellschaftliche, auf verschiedene Weisen, z. B. zweigeschlechtlich und heterosexuell, enggeführter Norm, zu enttabuisieren und zum Thema zu machen; und den sexuellen bzw. sexualisierten Mainstream (auch der Kunst) durch gestalterische und ästhetische Einsätze problematisierend querzulesen, verschiebend aufzunehmen und umzuarbeiten.
Ich beziehe mich dagegen nicht allein auf Gender und Sexualität, sondern auf verschiedene Dimensionen der Subjekte und der Körper, die kategorial verfasst sind und sich in der Mediengesellschaft zunehmend auf visuelle Repräsentationen stützen. Diverse Selbstbilder und Angebote zur Identifizierung zirkulieren. Doch Körper müssen aufhören, sich visuell zu denken. Einen Schritt auf dem Weg dahin stellen die Lektüren der (queer)feministischen Visual Culture dar, die für einen differenzierten Umgang mit den scheinbar unmittelbar verständlichen Bildrepertoires der Alltagskultur plädieren und die mit diesen verbundenen materiellen Praktiken und Wahrnehmungslogiken hinterfragen,³ bzw. Termini wie Sichtbarkeit oder Repräsentation auf eine mögliche queere visuelle Politik hin untersuchen.⁴

Produktive Devianzen
Filmtheoretikerinnen aus der zweiten Welle des Feminismus wie Silverman und Mulvey formulierten eine Kritik des Visuellen, die sich am Blick und an der vereindeutigenden, von Machtverhältnissen durchzogenen Schaulust (visual pleasure) abarbeitete. Einer queerfeministischen third wave, an der Queer Art Education ansetzt, geht es nicht um eine einfache Kritik, sondern um die Frage nach dem Umarbeiten der Bilder vom Körper und der Performanz der Normen selbst. „I didn’t come out of the closet to live in a box“, formuliert eine Protagonistin in Working on it.⁵Auf das Durcharbeiten von Subjektivität zielt José -Esteban Muñoz’ prominenter Begriff der Ent-Identifi-zierung oder disidentification ab, die er als „ein gleich-zeitiges Arbeiten an, mit und gegen dominante ideologische Strukturen“ beschreibt.⁶ Ein solcher Prozess würde die genannten Differenzkategorien und ihre -intersektionelle Verflechtung weder zurückweisen noch anerkennen, sodass sie keine festen Aussagen mehr dar- und herzustellen vermögen. Das Verlernen von Privilegien, un-learning, das Gayatri Chakravorty -Spivak dem weißen, postkolonialen Norden empfahl, beschreibt im übrigen eine ähnliche, dezentrierende -Bewegung. Queer Art Education kann sich so als de-konstruktive Arbeit an diskursiver und visueller Bedeutungsproduktion verstehen, die mit ihren Mitteln die Norm liest und auf ihre Lücken abklopft. Sie vermeidet klare Verhältnisse und lernt stattdessen, mit heterogenen Phänomenen und Vielheit im Leben umzugehen.⁷Die halb negierten Begriffe queerer und dekonstruktiver Theorie stehen für offene Fragen und utopische Forderungen, sie fordern deviante Praxen oder Lektüren ein, die Reformatierungen der Wahrnehmung anstoßen oder nach sich ziehen können. Das Ungefasste, Unfassbare stellt eine Aufforderung dar, sich Welt anders anzueignen und ihre Ambivalenzen zutage zu fördern. Die Politik des Queeren steht so für Ansätze einer transformatorischen Bildung zwischen Selbst und Welt, beginnend, aber nicht endend, bei Geschlechtern und Sexualitäten, die die Normativität des „Normalen“ nicht unhinterfragt hinnimmt.

Körper: Queere Aspekte
Last but not least hat sich eine Queer Art Education der Frage zu stellen, wie der Körper zurück ins Spiel kommen kann, ohne ihn auf Wesen und Essenz zu re-duzieren. Wie lässt sich Sehen als dominierender Differenzsinn ausschalten? Mit welchen Mitteln kommen andere Arten und Quellen der Wahrnehmung und des Austauschs zu ihrem Recht? Was sehen wir anders, wenn wir uns blind machen? Die radikale Performancepädagogik von Pocha Nostra nutzt zum Einstieg in Workshops Übungen im Dunkeln und arbeitet mit Gruppen konstant über mehrere Tage, um Relationen und Vertrauen aufzubauen. Kenntnis der Bewegung, -Berührung, Gerüche und Farben der Körper, auch körperliche Nähe, sind Teil des Workshops und führen am letzten Tag zu erstaunlichen Tableaux vivants, die nicht identitär funktionieren und doch zur Identifikation einladen: mit dem Uneindeutigen und Subversiven.⁸ Die Kritik an der visuellen Fixierung der Kultur trifft aktuell in der Theoriebildung auf Ansätze für eine queere Phänomenologie der Sinne, die die Rolle hierarchisch niedriger angeordneter Sinne wie Haptik, Geruchs- und Hörsinn bei kulturellen Phänomenen mitzudenken -versucht. Ziel dieser Verschiebung oder Trübung der alten Vorrangstellung des Blicks ist es jedoch nicht, das Leibliche wieder in der Kunstpädagogik zu reinstallieren; vielmehr geht es um eine Vorstellung von Körpern als sozialer, akut und relational entstehender Konstruktion, wie es die Performance-Kunst oder Live Art und das postdramatische Theater vorgemacht haben. Dies wäre ein Ausgangspunkt, um Begriffe wie Rezeption oder ästhetische Erfahrung neu zu füllen und als relationale ästhetische Situation/en zu beschreiben.⁹ Wie werden wir dem Intersubjektiven solcher Situationen gerecht, oder dem, was zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur_innen passiert? Queer theory stellt den Blick scharf für die Produktivität affektiver, materieller, medialer und körperlicher Konstellationen. Als produktive Rezeption, deren Subjekte in ihrer ambivalenten und komplexen Gewordenheit und ihrem Bezug zur Gesellschaft, in ihrem Begehren und ihren affektiven Bezügen ernst genommen werden, ohne dies(e) auf einen Mangel zurückzuführen oder zu pathologisieren im Sinne psychoanalytischer Meistererzählungen.
Mit der Unbestimmtheit und Bewegtheit der queer theory als nicht-essentialistischem epistemischem Projekt im Hintergrund sollten denn auch Theoriebewegungen wie der affective turn und der material turn (und weitere zuvor: iconic, performative und spatial turn) auf mögliche Arten des Einbezuges in die Kunstvermittlung untersucht werden; ohne soziale und politische Bedingtheiten zu vergessen oder die in ihnen enthaltenen Machtbeziehungen aus dem Auge zu lassen. Körper müssen nicht nur verlernen, sich visuell zu denken, sie sollen sich in eine Beziehung zu ihrer Umwelt, ihrem Umfeld, setzen – und das heißt auch zu verlernen, sich von außen und von den Bedürfnissen, Anforderungen und Normierungen Anderer her zu bestimmen und identifizieren.
Queer Art Education ist der Versuch, eine relationale Perspektive einzunehmen, die Bezug auf etwas nimmt, eine Untersuchung zugleich, die sich den Beziehungen zwischen den Dingen zuwendet. Eine „Orientierung hin zu den Dingen“, nennt es Sara Ahmed 2006 in Queer Phenomenology, die die eigene Position zu klären hilft und sie zugleich auch verunklärt.¹⁰ Und ein Versuch, das Ästhetische wieder auf (politische) Begriffe zu bringen, die soziale und ethische Ambivalenzen in sich tragen. Gleichwohl müsste all das noch entwickelt werden: Es gibt sie noch nicht, die Queer Art Education.

1.) Vgl. Judith Butler, Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt/M. 2007.
2.) Queer Art Education beinhaltet insofern auch das Verteidigen von Asexualität.
3.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011.
4.) Sigrid Adorf, Kerstin Brandes (Hg.), Kunst, Sichtbarkeit, Queer Theory. FKW // Zeitschrift für Geschlechterforschung und Visuelle Kultur, 45, 2008.
5.) Coming out (of the closet) und being out sind Begriffe der frühen LGBT(Q)-Bewegung; wörtlich: aus dem Kleiderschrank kommen, rauskommen, draußen sein; dt.: sich outen. Übersetzung des Zitats: „Ich habe mich doch nicht geoutet [bin doch nicht aus dem Kleiderschrank gekommen], um wieder in einer Schublade zu leben.“ Vgl. Working on it. Ein Film von Karin Michalski und Sabian Baumann, CH/D, 50 Min., 2008.
6.) José Esteban Muñoz, Disidentification – Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis 1999. Dt. Zitat aus: José Esteban Muñoz, „Queerness’ Labor oder die Arbeit der Disidentifikation“, in: Renate Lorenz (Hg.), Normal Love, Berlin 2007, S. 34–39, hier S. 35.
7.) Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Opladen 2002.
8.) Guillermo Gomez-Peña und Roberto Sifuentes, Exercises for Rebel Artists. London/New York 2011.
9.) Begriff der ästhetischen Situation hier nach Gerald Raunig, Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Wien 1999; zitiert bei Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011.
10.) Sara Ahmed, Queer Phenomenology: Orientation, objects, others. Durham 2006.

Über Kunstunterricht – bloggen – im Kunstunterricht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Weblogs sind toll und Kunstunterricht ist toll – nicht alle und nicht immer, aber meistens. Eine Symbiose aus beidem ist dann umso toller, abgesehen von dem „Umsomehr“ an Arbeitsaufwand. Im Weblog publizierte -Inhalte werden Teil einer weltweit verfügbaren Wissensansammlung im Internet. Rückmeldungen eines Publikums können die Schreibenden nicht nur motivieren, sondern auch neue, weiterführende Aspekte und Anforderungen in den Lernprozess einbringen. Bloggen lohnt sich in vieler Hinsicht für Lehrpersonen und Schüler_innen.

Wenn die Kunstlehrerin alleine bloggt, …
dann ist das eine Feierabendbeschäftigung mit produktiver Arbeitsauseinandersetzung. Dazu muss man Lust und Muße haben. Meinen Weblog „Kunstkrempel“¹ habe ich zum Auftakt des Referendariats begonnen. Dieses waren und sind noch immer meine Absichten: „dieser blog ist eine verknotung meiner eigenen kreativen arbeit, meiner kunst-weltlichen eindrücke und meiner versuche als kunstvermittlerin im referendariat und danach. ich hoffe hier entsteht einmal ein reger austausch, der neue anstöße und weitere verknotungen und hilfreiche gedanken und gute wege hervorbringt. alle fotos auf diesem blog habe ich selber gemacht. die zeichnungen sind außerdem auch von mir oder von meinen schülerinnen oder schülern aus meinem unterricht.“²Bloggen über alltägliche Unterrichtsprozesse und -produkte hilft mir dabei, Erfolge und Misserfolge aus der Distanz zu betrachten, neu zu sehen und zu bewerten. Durch das Veröffentlichen und Teilen der Erfahrungen entsteht häufig ein tröstlicher, motivierender und fruchtbarer Austausch mit Leser_innen. Hier kommen Einblicke:

In einem Weblog kann man kreativ arbeiten:
Die Arbeit als Kunstvermittlerin und Kunstlehrerin lässt häufig wenig Raum für die eigene kreative Arbeit. In einem Weblog lassen sich beide Tätigkeiten auf produktive Art verbinden. Viele meiner Posts sind mit meinen Zeichnungen und Fotos bebildert. Eigene gestalterische, ästhetische Produkte, Gedanken und Reflektionen zur Kunstvermittlung, Berichte vom Kunstunterricht, Abbildungen von Arbeiten der Schüler_innen aus dem Unterricht bilden zusammen im Weblog, ein neues, eigenständiges, kreatives Produkt.

In einem Weblog lassen sich Misserfolge verarbeiten:
wahnsinn(ig laut)³ „gestern hab ich mal wieder versucht den kunstunterricht alleine in einer wahnsinnsklasse zu leiten. bei denen tobt das leben. die sind so unglaublich laut. und unkonzentriert. und haben tausend dinge untereinander zu laufen. und machen sich gegenseitig fertig. und laufen rum. und schubsen sich. und nehmen sich sachen weg und schmeißen die durch die gegend. und dann gibts noch einen und der ist oberkrass. der kann auch noch laut pfeifen und knallt zwischendurch die schranktüren und brüllt ununterbrochen, neuerdings nicht mehr nur ‚WAAAAHHHHH‘ sondern ‚LAAAANGWEILIICCCCHHH‘. und dazu läuft er rum oder kippelt oder wälzt sich auf dem boden und alle anderen betteln schon (laut! nicht leise) den oberlauten rauszuschmeißen, wie sonst auch ständig in allen anderen fächern. und ich ermahne und ermahne und ermahne und irgendwann muss man ja konsequent sein(?). und dann sag ich er muss jetzt gehen, aber er geht nicht und ich muss die lehrerin aus der nachberklasse bitten, kurz die aufsicht zu übernehmen und einen erzieher holen, der den oberlauten mitnimmt.⁴ und danach ist es trotzdem weiter so richtig laut. und kommt mir irgendwie gar nicht besser vor als vorher. und am ende der zwei stunden bin ich wieder richtig fertig und sage: ‚boaaaaaah ey. das is ja immer so anstrengend hier in diesem durcheinander. geht euch das nicht auch so?‘ und einer der wilden lauten kerls antwortet: ‚jaaaaaaa. is ÜBERANSTRENGEND! voll laut und man versteht gar nichts!‘ das kann ich zumindest als eine realistische selbsteinschätzung werten. aber mein unterricht war auch doof für die, denk ich jetzt. ich kam da mit maurizio cattelan an und das war wie aufgepfropft. hatten die gar keinen bezug zu und konnten auch keinen herstellen. war echt doof.“

In einem Weblog kann man Lösungen finden und teilen:
geheimschrift⁵ „das leben in und mit einer 6.klasse ist ziemlich schwierig. für lehrer(innen) und vor allem natürlich für schüler(innen), inbesonders wenn man sich nicht rechtzeitig gegen pubertät hat impfen lassen. von meinen schüler(innen) hat das anscheinend kaum jemand getan. viele haben daher in ihren pubertären köpfen nur noch pubertäre gedanken, was mich wiederum vor die herausforderung stellt, den unterricht vor-/früh-pubertätsgerecht zu gestalten. dabei darf man aus rücksicht auf ihr befinden auf gar keinen fall mehr das wort ‚gefühle‘ benutzen, egal in welchem zusammenhang, denn dann bekommt immer irgendjemand in der klasse ‚gefühle‘ zumindest nach laut-gebrüllter auskunft von irgendwem anders ‚iiiiihhhhhh …….. bekommt gefühle!‘ gefühle sind was widerliches! letzte woche musste das unterrichtsgespräch wegen irgendwelcher sackläuse unterbrochen und als ich mit den jungen menschen einen film über und zu max ernst und seiner kunst gesehen habe ist mir auch endlich mal aufgefallen, dass max ernst nahezu ausschließlich skulpturen von titten und anderen wahnsinnig versauten sachen hergestellt hat. glücklicherweise sind die pubertierenden aber nicht prüde. und unterhaltsam sind sie in der tat auch. und neulich haben wir/die geheim-schrift-zeichen erfunden und mit feder und tusche gezeichnet und geschrieben und dabei sind sie in ein nahezu meditatives schweigen versunken und waren kurzzeitig von ihren pubertären leiden geheilt, oder sie konnten sie endlich mal niederschreiben.“⁶

In einem Weblog kann man neue Erkenntnisse teilen:
kunstquiz⁷ „vor der ersten staatsexamens-prüfung war mir in erwartung eines möglichen kunstwerke-postkarten-quizes manchmal angst und bange. die herausforderung hätte bei diesem test darin gelegen, das kunstwerk auf der postkarte, bezeichnen, in ein epoche einordnen und den künstler / die künstlerin benennen zu können. aus meinem eigenen kunstunterricht heraus, bin ich nun auf eine viel bessere form eines kunstquizes gestoßen!
schülerin m. kennt folgenden künstler / folgende künstlerin: Leonawinschi
wer ist gemeint?“⁸

In einem eigenen Weblog lassen sich Unterrichtsprodukte und Prozesse neu und anders gewichten:
Schüleräußerung auf einem Rückmeldebogen zum Kunstunterricht: „Möchtest du noch etwas sagen? Ja Aber keine Lust“⁹ Vieles, was im Kunstunterricht geschieht, erscheint zunächst als Nebenprodukt oder gar Störfaktor. Kleine Nebenprodukte sind oftmals aber voller kreativer Gedanken, Ideen oder gar mit philosophischem Gehalt. „Randprodukte“, die im „normalen“ Unterrichtsbetrieb untergehen, glänzen meist besonders in einem Weblogpost und öffnen hier bestenfalls den Blick für das ganze Potenzial von Schüler_innen und Unterricht.

In einem eigenen Weblog kann man schöne Dinge zeigen:
Unterrichtsprodukte von Kindern sieht oft kaum -jemand, außer der Lehrpersonen und den anderen -Kindern, die am Unterricht teilnehmen, und vielleicht noch die glücklichen Eltern oder Geschwister. In einem Weblog kann man solche Glanzstücke posten und ein weites Publikum damit erfreuen und inspirieren. Noch toller ist es natürlich, wenn die Schüler_in-nen ihre -Arbeiten selbst der Öffentlichkeit präsen-tieren.

Wenn die Schüler_innen im Kunstunterricht -bloggen, …
dann ist das ein großes Projekt, was viel Vorbereitung und Zeit erfordert und enorm ertragreich sein kann. Weblogs sind vielseitige Medien für den Kunstunterricht. Sie können gestaltbarer Unterrichtsgegenstand sein und als Instrument der Begleitung und Reflexion von Lernprozessen dienen. Vieles spricht für einen Einsatz von Weblogs im Kunstunterricht:
_Weblogs unterstützen unterschiedliche Lernstile und fördern dadurch einen demokratischen Unterricht. Alle SuS können sich mit Beiträgen beteiligen, die gleichrangig nebeneinander stehen. Weblogs erfordern und fördern somit Partizipation der Schüler. Sie können einen wesentlichen Teil zur Demokratiebildung beitragen.¹⁰_Weblogs heben die räumliche Begrenzung des Klassenzimmers und die zeitliche Begrenzung des Unterrichts auf. Die multimedial und interaktiv aufbereitete Lernumgebung ermöglicht eine netzbasierte Kommunikation außerhalb des regulären Unterrichts. Dies entspricht den Strukturen der global gewordenen Arbeitswelt, in der zunehmend gemeinschaftlich und von unterschiedlichen Standorten aus an Inhalten gearbeitet wird.¹¹ Weblogs können wichtige Instrumente im viel beschworenen Übergang vom „traditionellen“ zum „lebenslangen Lernen“ sein.¹²_Das WWW ist zu einem zusätzlichen Handlungsraum der Gesellschaft geworden, der auch ein künstlerisches Betätigungsfeld darstellt. Dieser Handlungsraum sollte im Kunstunterricht ebenfalls eine Rolle spielen, indem er von den Lernenden gestaltet und reflektiert wird.¹³ Die Publikation eines Weblogs bietet dafür eine Möglichkeit, die den gegenwärtigen kunstpädagogischen Ansprüchen genüge leisten kann, indem sie der Forderung nach der Gestaltung eigener Medienbeiträge¹⁴ nachkommt und Partizipation und Intermedialität ermöglicht.
_Weblogs fördern die Strukturierung und Bildung von (Experten-)wissen. Die Veröffentlichung von Beiträgen zu einem (interessanten) Thema erfordert Recherchen, die ebenso wie der Austausch über Kommentare zu den Artikeln eine Vertiefung des Wissens fördern. Darüber hinaus können Kompetenzen im Bereich der Organisation und argumentativen Strukturierung erworben werden.¹⁵_Weblogs archivieren und dokumentieren Lernprozesse. Dadurch wird der „Prozess der Reflexion und metakognitiven Analyse wesentlich erleichtert“¹⁶. Chronologische Arbeitsschritte können so zurückverfolgt werden.
_Die Darstellung von analogen Lerngegenständen und kreativen Produkten in einem anderen Medium schafft Distanz und ermöglicht somit neue, geschärfte Blicke. Der Wechsel zwischen sinnlich-ästhetischen und digitalen Arbeitsweisen sensibilisiert darüber hinaus für die Qualitätsgewinne und -verluste, die bei medialen Transformationen entstehen.¹⁷_Ein mögliches (fremdes) Publikum macht den SuS die Notwendigkeit der genauen Darstellung von Arbeitsprozessen einsichtig und fördert die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.
_Durch den Austausch mit einem Publikum können neue Blickwinkel und Denkanstöße hervorgerufen werden. Dies kann auch durch den Vergleich und Austausch der SuS untereinander geschehen, wenn sie gemeinsam in einem Gruppen-Weblog schreiben.
_Die Multimedialität eines Weblogpost, in dem Bilder, Videos, Ton, geschriebene Texte und Links integriert sein können, ermöglicht eine neue Form der Darstellung von Lernprozessen, die wiederum andersartige Reflexionsprozesse hervorbringen kann. Auch unser Denken und Wissen ist nicht ausschließlich sprachverfasst, sondern vollzieht sich oft in Bildern und kurzen Sequenzen.¹⁸_Im Weblog sind neue, andersartige Formen der Wissensstrukturierung möglich. „Als dynamische Aufzeichnungs- und Veröffentlichungsstrategie ist Bloggen eine selbstorganisierte, mediale Praxis, die nicht nur Ordnung produziert, sondern gleichermaßen die Wissensorganisation in ihrer Abfolge als webbasierte, dynamische Ordnung sichtbar macht. Diese Doppelstruktur der Ordnung als Konstruktion einerseits und Repräsentation andererseits macht Weblogs als produktionsbegleitende und analysierende Forschungswerkzeuge, sowie als potentiell künstlerische Form für die Kunstpädagogik interessant. Denn erst durch ein Medium kann Erfahrung erscheinen, wird Erfahrung kommunizierbar. Insofern birgt der Diskurs über Blogs zugleich einen Diskurs über „neue“ Erfahrungsmöglichkeiten in Hinblick auf ästhetische Erkenntnis-, Darstellungs- und Reflexionspraxen“¹⁹. Der Prozesshaftigkeit kommt im Weblog eine besondere Bedeutung zu. Der Hypertext zeichnet sich durch die Netzstruktur und Non-Linearität aus, die über Verknüpfung zahlreiche Erzählpfade anbietet.²⁰_Die Archivierung von Lernprozessen im Weblog ermöglicht einen reflektierten Nachvollzug dieser.
_Die Gestaltung eines Weblogs erfordert und fördert den Erwerb (medialer) Gestaltungskompetenzen in folgenden Bereichen ausgebildet: Gestaltung der visuellen Benutzeroberfläche: Dazu gehört die Auswahl eines (meist vorgefertigten) Themas mit Layout-Schema, die Gestaltung der einzelnen Posts, Gestaltung eines Head-ers, Hintergrundes und Avatars.

In der Praxis:
Im Kunstunterricht mit einer sechsten Klasse habe ich das Projekt „Weblog“ über die Dauer von zwei Monaten durchgeführt. Für die ersten Blog-Versuche der Schüler_in-nen ist und war es sinnvoll, zuerst eine detaillierte technische Einführung ins Bloggen zu geben und den Weblog in einen thematischen Rahmen einzubinden. Das Thema meiner durchgeführten Unterrichtsreihen hieß Pflanzenwelten. Ebenso lautete auch der Titel des Weblogs, an dem die Schüler_innen arbeiteten. Die Vorgabe bietet Spielräume in Bezug auf die inhaltliche Schwerpunkt-Setzung und verschiedene Aufgaben, sowie in Hinsicht auf die Bearbeitung unterschiedlicher Aspekte im Weblog. Die Arbeit mit dem Weblog und die jeweils zu bearbeitenden Aufgaben in der Unterrichtsreihe waren progressiv angelegt.
1. Stufe: an einem „Projekttag“ werden die technischen Voraussetzungen und die Regeln für die Arbeit mit dem Weblog vermittelt. Den Schüler_innen wird Zeit gegeben, sich mit der neuen Technik des Bloggens und den Anwendungsmöglichkeiten der Software vertraut zu machen. Zu diesem Zweck schreiben sie unter meiner kleinschrittigen, technischen Anleitung erste kurze Artikel. Für diese Artikel der Vorstellungsrunde müssen keine inhaltlichen Kriterien beachtet werden. Mit den nächsten Stufen steigt zunehmend die Anforderung an die SuS, selbstständig zu bloggen, ihre gestalterischen Freiräume und ihre Eigenverantwortung bei der Themenwahl nehmen zu. Außerdem erfordern die darzustellenden künstlerischen Arbeiten und Arbeitsprozesse der SuS vermehrt eigenständige Gestaltung.
2. Stufe: Die SuS schreiben Artikel zu Arbeitsergebnissen und Prozessen, die aus konkreten Aufgaben im Kunstunterricht hervorgehen. Diese Posts erfordern von den SuS die Wiedergabe der Aufgabenstruktur und verschiedener inhaltlicher Aspekte aus dem Unterricht. Der Inhalt der Artikel muss demnach nicht selbst erdacht und entwickelt werden, sondern folgt der Aufgabenstruktur und den gemeinsam erarbeiteten inhaltlichen Aspekten des Unterrichts. Bei der sprachlichen Darstellung und Bewertung ihrer eigenen Arbeiten können sich die SuS an den für die gesamte Lerngruppe -geltenden Kriterien, die gemeinsam im Unterricht er-arbeitet wurden, orientieren.
3. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über einen Künstler/eine Künstlerin und ein ausgewähltes Kunstwerk, das sie aus einem umfangreichen Angebot von Abbildungen auswählen. Sie richten sich bei dem Verfassen der Artikel nach einem gemeinsam erarbeiteten Leitfaden, variieren diesen jedoch in Bezug auf ihre individuell getroffene Auswahl. Diese sollen sie mit eigenen ästhetischen Zugängen darstellen und begründen.
4. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über ein eigenes, selbstständig geplantes und realisiertes Arbeitsvorhaben. Sie werten dabei, abhängig von ihrem jeweiligen Kompetenzstand, ihren Arbeitsprozess und die fertige Arbeit nach selbst entwickelten Kriterien aus.
5. Stufe (Diese Stufe baut sich nicht als Folge der anderen Stufen auf, sondern kann von den SuS zu jedem Zeitpunkt der Unterrichtseinheit erreicht werden): Die SuS schreiben und veröffentlichen selbstständig, ohne technische oder inhaltliche Anleitung Posts im Weblog, bei denen sie die Kriterien aus dem Kompetenzraster beachten und die spezifischen Möglichkeiten beim Bloggen nutzen.

Erfahrungswerte aus dem Weblogeinsatz im Kunstunterricht:
1. konstruktivistisches Lernen wird gefördert
Individuelle Wirklichkeitskonstruktionen und differente Formen der Auseinandersetzung mit Lerngegenständen wurden in den Posts mehrfach sehr deutlich gezeigt. Die Schüler_innen nutzten oft die Möglichkeit der individuellen Auseinandersetzung mit Sachverhalten durch die Wahl unterschiedlicher Medien, wie Bilder, Texte oder externe Links und trugen so eigene Anliegen und Erkenntnisse an die Öffentlichkeit. Den Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt, der verstärkt durch die Kommunikation im Weblog gefördert werden sollte, vollführten die SuS in sehr unterschiedlicher Intensität. So verknüpften sie zwar häufig externes Wissen über Links mit den eigenen Posts, wurden durch Kommentare zu neuen Gedanken angeregt und verhandelten Ansichten, jedoch nutzten sie diese Möglichkeiten weniger als erhofft. Viele, aber nicht alle SuS lasen und verglichen die Artikel der anderen oder halfen sich gegenseitig beim Verfassen der Posts. Manche nutzten den Weblog nur zur „schlichten“ Präsentation ihrer -eigenen Ergebnisse und Erkenntnisse ohne an einem Austausch teilzunehmen. Demnach wird konstruktivistisches Lernen durch die Arbeit mit dem Weblog gefördert, der Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt findet aber nicht immer zwingend statt.

2. Reflexion
Die Schüler_innen haben beim Bloggen zunehmend ihre Kompetenz erweitert, den Arbeitsprozess mit den erfahrenen Schwierigkeiten und die verwendeten Materialien detailliert zu beschreiben und dabei zu reflektieren. Dies ist ihnen besonders gut in Posts über die eigene Arbeit mit Naturmaterialien im Wald gelungen. Ihr Urteilsvermögen hat sich bezogen auf die eigenen Werke nicht maßgeblich durch deren Präsentation verbessert, da die Schüler_innen in der Regel nur betonten, was ihnen an ihren Werken gefällt. Über Kommentare wurden einzelne Dialoge zu qualitativen Aspekten der eigenen Arbeit angeregt und geführt. Leider beurteilten die Schüler_innen ihre Werke nie gegenseitig, da sie insgesamt kaum die Artikel der anderen kommentierten. In den Artikeln über Kunstwerke von fremden Künstlerinnen begründeten die SuS ihre Auswahl teilweise mit sehr fundierten Urteilen, die sie auf durchdachten Interpretationen und eigenen Zugängen zu den Werken aufbauten.

3. ästhetische Forschung
Es lässt sich bestätigen, dass der Weblog den Schüler_in-nen einen hilfreichen Rahmen bietet, um erste Schritte in der selbstständigen Arbeitsweise der ästhetischen Forschung zu tätigen. Viele der Schüler_innen haben in den Posts zu Aufgaben mit genügend thematischem Freiraum eigene Interessen hervorgehoben und diese auf persönliche Weise untersucht und dargestellt. Darüber hinaus haben einige Schüler_innen auch von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, ganz selbstständig Posts zu individuellen Interessen zu produzieren und zu veröffentlichen. In diesen setzen sie sich auf unterschiedliche, ästhetische Art mit den selbstgewählten Gegenständen oder Themen auseinander.

4. Motivation
Den überwiegenden Teil der Lerngruppe hat die öffentliche Präsentation ihrer ästhetischen, kreativen Arbeiten und der Texte im Weblog zu einer intensiven Arbeit motiviert. Sie äußerten schon bei der Fertigung von Scherenschnitten, den ersten bildnerischen Werken dieser Unterrichtseinheit, den Wunsch, diese im Weblog zu präsentieren. Bei dem Verfassen der Posts zeigten sie sich überwiegend sehr engagiert, anders als bei dem Versuch im letzten Halbjahr, eine schriftliche Reflexion in einem Lerntagebuch auf Arbeitsbögen festzuhalten. Teilweise verfassten sie zu unterschiedlichen Themen sehr umfangreiche Artikel. Auch in der Freizeit veröffentlichten Schüler_innen freiwillig eigene Artikel, kommunizierten im Weblog oder fertigten Bilder an, die sie dort präsentieren wollten.
Erstaunt hat mich der geschlechtsspezifische Unterschied in Hinsicht auf die motivierende Wirkung der Arbeit mit dem Weblog innerhalb der Lerngruppe. Ein Großteil der Jungen wurde bei der Anfertigung eigener künstlerischer Arbeiten besonders von intrinsischen Motivationen geleitet wird (die Arbeit soll vor allem ihnen gefallen). An der Präsentation ihrer Arbeiten und deren Anerkennung zeigten sie deutlich weniger Interesse als die Mädchen. Sie haben weniger intensiv gebloggt, keine freiwilligen Arbeiten im Weblog präsentiert, ihre eigenen Arbeiten wortkarger erläutert und seltener Austausch über die Kommentare betrieben. Auch überschwängliches Lob, das sie teilweise erhielten, scheint sie nur wenig interessiert zu haben. Daraus lässt sich ableiten, dass die Arbeit mit dem Weblog nur als motivierend wahrgenommen wird, wenn grundsätzlich ein Interesse an der öffentlichen Präsentation und der Würdigung eigener Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse besteht.
Der Weblog ließ sich als „virtuelle Galerie“, „Sammlungsplattform“ und „digitales Portfolio“ zur Präsentation der Ergebnisse und Prozesse aus dem Kunstunterricht nutzen. Als Gruppenweblog stellt er das bearbeitete Thema „Pflanzenwelten“ in unterschiedlichen Beiträgen dar, die sich gegenseitig ergänzen und eine vielseitige, konstruktivistische Sicht auf das Thema und unterschiedliche Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit -diesem wiedergeben.
Das größte Problem bei der Arbeit mit dem Weblog im Kunstunterricht lag in den zeitlichen Rahmenbedingungen. Der Arbeitsaufwand, den die Einführung des Weblogs erforderte, führte dazu, dass für „praktische Arbeiten“ im Unterricht nur noch sehr wenig Zeit zur Verfügung stand. Trotz der aufgebrachten Zeit zur Vermittlung der technischen und medialen Fertigkeiten für die Arbeit mit dem Weblog waren nur wenige Schüler_innen zu einem tatsächlich medienkompetenten Umgang mit dem Weblog in der Lage, bei dem sie die -Gestaltung und Nutzung unter Berücksichtigung der spezifischen medialen Charakteristika durchführten. Trotzdem die Software des Weblogs einfach zu bedienen ist, reichte die Einführung am „Projekttag“ längst nicht aus, um sich in die Software einzuarbeiten, die Möglichkeiten des Mediums zu erkennen und nutzen zu können. Kompetentes Bloggen erfordert intensive, kontinuierliche Übung und Praxis. Ich halte es nach meinen Erfahrungen für sinnvoll, einen Weblog mit Schüler_innen mindestens ein halbes Jahr lang zu führen und mehrmals wöchentlich an/in diesem zu arbeiten.

1.) Janina Scheidmann bloggt unter dem Pseudonym kunstlehrerin.
2.) https://kunstlehrerin.wordpress.com [3.1.2015]
3.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2011/01/15/wahnsinnig-laut [3.1.2015]
4.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/01/klasseargh.jpg [3.1.2015]
5.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2012/01/23/geheimschrift [3.1.2015]
6.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2012/01/tuschezeichnung1.jpg [3.1.2015]
7.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2010/09/29/kunstquiz-1 [3.1.2015]
8.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2010/09/leonawinschiblog.jpg [3.1.2015]
9.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/05/traege.jpg [3.1.2015]
10.) Vgl. Petra Missomelius, Digitale Medienkultur. Wahrnehmung, Konfiguration, Transformation. Bielefeld 2006, S. 24.
11.) Vgl. Katja Weber, „Blended Learning in der Kunstpädagogik“, in: Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.), Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 601–613, hier S. 605.
12.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 15.
13.) Vgl. Sara Burkhardt, „Handlungsraum Netz; neuartige Kommunikationsstrukturen und künstlerische Strategien“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 4–10, hier S. 4.
14.) Vgl. Sigrid Pohl, „Gender- und Medienbildung in der Kunstpädagogik“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten – Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 175–182, hier S. 179.
15.) Vgl. Will Richardson, Wikis, Blogs und Podcasts. Neue und nützliche Werkzeuge für den Unterricht. Überlingen 2011, S. 51f.
16.) Ebd., 51
17.) Vgl. Hans-Jürgen Boysen-Stern, „Produktiver Umgang mit Zufallsprodukten – Fallbeispiel: Rasenstücke“, in: Annette Brinkmann, Zentrum für Kulturforschung Bonn, Künste – Medien – Kompetenzen, Bonn 2006, S. 80–81, hier S. 81.
18.) Vgl. Julian Nida-Rümelin, Johannes Kirschenmann, „Den Erscheinungen nicht trauen“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 44–45, hier S. 45.
19.) Andrea Sabisch, „web.log“, in: Kirschenmann/Schulz/Sowa 2006, a. a. O., hier S. 643.
20.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 121.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Bildung, Medialität und die Kunst der Transgression

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Bildung im nachfolgend fokussierten Sinne, nämlich als prozessuales Geschehen, ist nicht Bildung von oder über „etwas“, wie es beim Lernen der Fall ist. In bildungstheoretischer Einstellung geht es primär um die Beobachtung von Prozessen der Entstehung und Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen.¹ Bildungsprozesse sind zunächst solche, in denen sich eine – immer in kulturelle und soziale Praktiken eingebettete, von diesen in ihrer Form prästrukturierte, initiierte, dem Individuum aufgetragene – selbstreflexive Beziehung zu sich herausbildet. Der Beobachter wird zum Selbstbeobachter. Dies ist jedoch eine Struktur, die in ihren historisch variierenden Formen, wie sie etwa und vor allem Michel Foucault herausgearbeitet hat,² als Ergebnis von Praktiken erkennbar ist. Es geht hier mithin nicht um eine abstrakte, gar ein kognitiv reduzierte Beobachterinstanz, sondern um Praktiken, die jeweils unterschiedliche -Formen eines konstitutiven und transformativen Selbstbezugs, also Formen von Reflexivität, darstellen. In solchen prozessualen Praktiken, die also nicht als von einem autonomen Subjekt ausgehen, sondern es konstituieren, und die mithin als Prozesse der Subjektivation³ verstanden werden müssen, werden die verschiedenen historisch beobachtbaren kulturellen Formen von Subjektivität herausgebildet.⁴ Bildung ist also vor diesem Hintergrund differenztheoretisch zu denken; sie ist nicht in einem Outputmodell oder einem Kompetenzkatalog „feststellbar“. Nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „setzt“ sich Bildungsziele in einer je schon vorhandenen Welt (oder bekommt solche von außen vorgegeben); nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „eignet“ sich Welt an; vielmehr gehen aus Bildungsprozessen Formen von Subjektivität und Weltbezügen immer wieder neu hervor, die zudem als historisch und kulturell veränderlich gedacht werden.
Wie aber lässt sich dieses Moment des „Neuen“ an -Bildungsprozessen begreifen, wie man mit Christoph Koller⁵ fragen muss? Diese Frage ist zunächst eine Frage der Prozessform. Das Entstehen von Neuem kann zum Beispiel, wie Koller aufzeigt, als a) Prozess der Negation, als b) emergente Abduktion, als c) hermeneutische Bewegung oder als d) disseminative Dekonstruktion verstanden werden. Diese vier Figurationen ließen sich nun als deskriptive, sozusagen heuristische Hilfsmittel betrachten, mit denen sich dann etwa Bildungsprozesse des Typs a), b), c) oder d) empirisch beobachten und -qualifizieren lassen. Oder aber sie lassen sich als nor-mative – sozusagen strukturnormative – Prozesstypen betrachten, so dass man etwa von „Bildung“ nur dann sprechen solle, wenn ein reflexiver Prozess zu einer -Dekonstruktion vorhandener Erkenntnismuster führt, wohingegen eine bloße Negation (eine bloße theoretische „Falsifikation“ einer Sichtweise), eine bloße Abduktion („Erkenntnisblitz“), eine bloße Kette von Auslegungen noch nicht als Bildung verstanden werden sollen. Interessant ist in beiden Perspektiven der Gedanke, dass man zwischen unterschiedlichen Strukturqualitäten von Bildungsprozesstypen differenzieren kann – und wohl auch muss.
Es ist hier nicht zu vertiefen, aber vor diesem Hintergrund unschwer nachvollziehbar, dass ein in Bildungsprozessen entstehendes „Orientierungswissen“⁶ selbst von entscheidend unterschiedlicher Qualität sein wird, je nachdem, ob es innerhalb eines paradigmatischen Rahmungsgefüges („Weltsicht“), dieses transformierend oder gar dessen Grundlagen auflösend prozessiert. Das Erste bezieht sich auf das Was der Erkenntnis, das Zweite auf das Wie und das Dritte auf die Ebene Kontexte und Bedingungen, also etwa auf die Praktiken der Erkenntnis. Am Beispiel der für die moderne Bildungstheorie so maßgeblichen Biographieforschung wäre ersteres die rekonstruierbare Veränderung einer Sichtweise (z. B. auf Lebensereignisse; eine oft vorzufindende Transformation von Deutungsmustern), das Zweite wäre die Kritik der Grundlagen dieser Sichtweisen (z. B. eine Kritik des eigenen Habitus als Gegenstand der biographischen Betrachtung), das Dritte etwa die disseminierende Kritik der Kontexte (z. B. praktische Kritik bedeutungskonstitutiver Kontexte kulturell-kommunikativer Beobachtungsschemata, so etwa von Gendermodellen in der biographischen Erzählung, durch deren Subversion; praktische Kritik des Interview-Kontextes als biographisierendes Wahrheitsspiel mit performativen, subjektivierenden Wirkungen durch Taktiken des Entzugs; praktische Kritik der medial normativen Festlegung von Biographie auf sprachliche Äußerungen durch ästhetische Inszenierungsmomente etc.).

Bildung und Transgression
Die Frage nach dem „Neuen“ von Bildungsprozessen und den unterschiedlichen Qualitäten von Reflexionsprozessen soll nachfolgend erstens auf einen besonderes dekonstruktives Moment – nämlich das der Differenz von Ästhetik und Medialität – und zweitens innerhalb dieses Zusammenhangs auf einen besonderen strukturellen Aspekt von Kunst bezogen werden, der im Diskurs als „Grenzüberschreitung“ oder „Transgression“ bezeichnet wird.⁷ Transgression ist dabei nicht etwa im Sinne der „transgressive art“ gemeint, sondern als bildungstheoretisches Moment der Überschreitung von Rahmungen, die als Zusammenhang erworbenen Erfahrungs- und Orientierungswissens betrachtet werden können – und damit zugleich auch als charakteristische Begrenzungen von Sichtweisen auf die Welt und auf sich selbst gelten müssen.
Jede „Transformation“ im Sinne einer Aufhebung alter Muster und Etablierung neuer, komplexerer Muster geht daher notwendig mit einer Überschreitung der durch die alten Rahmen gesetzten Grenzen von Sichtweisen einher. Überschreitung lässt sich bildungstheoretisch in diesem Sinne als Negation des Überschrittenen, also als Einklammerung erworbener Rahmungen oder auch als grundlegendes Um-Lernen verstehen. Ein besonderes Erkenntnismoment der Überschreitung liegt darin, dass die Grenzen in diesem Prozess – im Sinne des oben genannten dritten, „dekonstruktiven“ Modus von Orientierungswissen, als solche sichtbar und potenziell reflexiv thematisierbar werden. Wissensförmig geht dies oft nur, wenn Paradoxie als kognitiver Operator verfügbar ist, wenn man etwa hinter oder unter den binären Strukturierungen, aus denen die eigenen Weltsichten gefügt sind, die „Einheit ihrer Differenz“ (Luhmann) erkennen und aushalten kann (aber wie die binäre Logik haben auch unsere Kapazitäten zur Verarbeitung von Paradoxien ihre Grenzen). Ästhetisch jedoch kann dieses Jenseits etablierter Ordnungen artikuliert und erfahren werden, wobei das damit eröffnete Spielfeld vom ästhetisch Ungefügten bis zur selbstreflexiven, dichten Gefügtheit (sei es von Werken oder von Prozessen) reicht. Ich versuche im Nachfolgenden in aller hier gebotenen Kürze aufzuzeigen, dass im Zusammendenken des transgressiven Formaspekts von Kunst unter Gesichtspunkten von Medialität das Transgressive an „Kultureller Bildung“, als ein über bloßes „Lernen über“ ästhetische Sachverhalte weit hinausgehendes Geschehen, in besonderer Weise thematisierbar wird.

Artikulation und Medialität
Der Begriff der „Artikulation“ stellt dabei eine sehr spannende theoretische Perspektive bereit, weil er den Prozess der Subjektivation im Schnittfeld der Dimensionen Identität und Anerkennung, Kommunikation und „Übertragung“⁸, Symbolizität und Kulturalität (der symbolischen Formen und Wahrnehmungsweisen), somit auch im Zusammenhang von Ästhetik und Medialität verstehen lässt.⁹ Ich verstehe dabei „Artikulation“ als Kernmoment von Kultur, sowohl in prozessualer Hinsicht als auch in ihren gestalthaften (werkförmigen oder szenischen) und kommunikativen, auf Anerkennung, also produktive Verkennung verwiesenen, mithin im engeren Sinne sozialen Aspekten. Zugleich verweist der Artikulationsbegriff jedoch auf einen begriffstheoretischen blinden Fleck im Diskurs um Kulturelle Bildung, der sich nicht durch den Verweis auf Medien als Gestaltungsmittel (oder Kommunikationsinstrument etc.) ablegen lässt: Die Medialität allen kulturellen Ausdrucks ist kein nachrangiges, sondern ein konstitutives Moment – nicht erst heute, aber heute in nicht mehr zu übersehender Art und Weise. Der zentrale Aspekt von Artikulation liegt, wie Oswald Schwemmer aufgezeigt hat,¹⁰ in der symbo-lischen Prägnanz, die durch sie hervorgebracht wird. -Artikulationen strukturieren und restrukturieren Wahrnehmungsweisen, indem sie „Prozesse der Musterbildung und -anwendung“, die „Grammatiken der Sinneswelten“, betreffen und verändern – und hierin liegt vornehmlich ihre Bildungsrelevanz. Jede Artikulation bedarf eines Mediums, und mediale Formbildungsmöglichkeiten sind „für die innere Gliederung der Artikulation konstitutiv“; ihre Analyse sei daher eine der „Hauptaufgaben jeglicher kulturtheoretischen Reflexion“¹¹. Schwemmer erkennt Medien somit als Strukturbedingungen der Möglichkeit von Artikulation. Dabei verdinglicht er Medien nicht, sondern beschreibt sie als „dynamisches System, in dem die Artikulationsprozesse dessen Selbststrukturierung in Gang setzen bzw. nutzen“.¹² Eigenstruktur und Eigendynamik machen das Selbststrukturierungspotenzial von Medien aus – dieser Zusammenhang ermöglicht (und begrenzt) Formbildungen.
Damit ist jede Artikulation – analytisch betrachtet – auf drei Ebenen zu entfalten: Ästhetische Artikulationsakte unterliegen kulturellen Prägnanzmustern, die ihrerseits durch mediale Eigenstrukturen, die als dynamische Formbildungsmöglichkeiten wirken, bestimmt werden. So unterliegt beispielsweise die Zentralperspektive als symbolische Form und historische Bedingung -visueller Artikulation¹³ ihrerseits medialen Strukturbedingungen: die Festlegung auf den eindeutigen Betrachterstandpunkt – das bildkonstituierende Subjekt, das Michel Foucault anhand von Velázquez’ „Las Meninas“ thematisiert¹⁴ – ist nur durch die fixierte Transformation von medialer Bildfläche in einen innerbildlichen Raum möglich – im Gegensatz etwa zur „virtuellen Kunst“ der Neuzeit,¹⁵ die Betrachtersubjekt und Bildebene nicht als Pole einander gegenübersetzt, sondern beide immersiv im Raum miteinander verbindet.
Unter „transgressiven Artikulationen“ lassen sich nun solche ästhetischen Prozesse verstehen, die in das Verhältnis von kulturellen Prägnanzmustern und medialen Strukturbedingungen eingreifen – und darin liegt vor dem Hintergrund der oben vorgebrachten bildungstheoretischen Differenzierung der Qualitäten von Orientierungswissen ihr besonderes Potenzial: Künstlerische -Artikulationen vollziehen potenziell eine explizite -Po-sitionierung zu den sie konstituierenden Prägnanz-mustern auf der Ebene medialer Formbildungsmöglichkeiten. An ihnen wird mithin das Verhältnis von Medialität und kulturellen Prägnanzmustern (also -ästhetischen Formen) explizit. Sie sind es daher, die die kulturellen Prägnanzmuster maßgeblich verändern und damit Neues ermöglichen. Dies geschieht, wenn – beispielsweise – das Bild seine Fläche, der Film seine Zeit, der Tanz seine Körper, das Theater seine Theatralität, die Musik ihren Klang etc. artikulativ reflexiv werden lassen, sie als eine Möglichkeit aufzeigen und somit zugleich den machtförmigen Zugriff, den die affirmative Allianz von symbolischer Prägnanz und Medialität verstärkt, aufhebt. Die Überschreitung ist damit immer auch eine Überschreitung der medialen Immersion: In-sofern wirkt sie als Moment der Unbestimmtheit, da sie die „Illusio“¹⁶, den Glauben an das (hier: ästhetische) Spiel, aussetzt, und zwar paradoxerweise nur innerhalb des ästhetischen Vollzugs. – Ob sie es will oder nicht: Ein besonderer Wert von Kunst für ästhetische und mediale Bildung liegt in dieser Hinsicht darin, dass sie das Amalgam von Kulturalität, Medialität und Normativität aufbricht, es erfahrbar, reflektierbar macht und somit alternative Praktiken aufscheinen lässt. Dies ist, in immer umfassender mediatisierten Lebenswelten, mithin zu einem unhintergehbaren Moment von Bildung avanciert.

Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke. Frankfurt/M. 2014.

1.) Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2007.
2.) Etwa: Michel Foucault, Hermeneutik des Subjekts: Vorlesung am Collège de France (1981/82), Frankfurt/M. 2004.
3.) Judith Butler, Psyche der Macht: Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/M. 2001; Norbert Ricken, Die Ordnung der Bildung: Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. Wiesbaden 2006.
4.) Vgl. Gerd Jüttemann, Michael Sonntag, Christoph Wulf (Hg.), Die Seele: ihre Geschichte im Abendland. Göttingen 2005; Jörg Zirfas, Benjamin Jörissen, Phänomenologien der Identität: human-, sozial- und kulturwissenschaftliche Analysen. Wiesbaden 2007.
5.) Christoph Koller, „Bildung als Entstehung neuen Wissens? Zur Genese des Neuen in transformatorischen Bildungsprozessen“, in: Hans-Rüdiger Müller, Wassilios Stravoravdis (Hg.), Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft, Wiesbaden 2007, S. 49–66.
6.) Winfried Marotzki, Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie: biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim 1990.
7.) Anna-Lena Wenzel, Grenzüberschreitungen in der Gegenwartskunst: Ästhetische und philosophische Positionen (Vol. 26). Bielefeld 2011.
8.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Was wirkt, was bildet?“, in: Benjamin Jörissen, Torsten Meyer (Hg.), Subjekt – Medium – Bildung, Wiesbaden 2014.
9.) Vgl. Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Frankfurt/M. 2014.
10.) Oswald Schwemmer, Kulturphilosophie: eine medientheoretische Grundlegung. München 2005.
11.) Ebd., S. 55.
12.) Ebd. Verzichtet sei an dieser Stelle auf eine kritische Diskussion der Schwemmer’schen Unterscheidung von „substanziellen“ (Sprache) vs. „instrumentellen“ (Schrift), bzw. diesen „historischen“ von „maschinellen“ Medien, die mir sowohl medienanthropologisch wie auch medientheoretisch eher begrenzt plausibel erscheint.
13.) Erwin Panofsky, Aufsätze zu Grundfragen der Kunstwissenschaft. Berlin 1964.
14.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge: eine Archäologie der Humanwissenschaften. Frankfurt/M. 1974, S. 31ff.
15.) Vgl. Oliver Grau, Virtuelle Kunst in Geschichte und Gegenwart. Berlin 2001.
16.) Pierre Bourdieu, Sozialer Sinn: Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M. 1993, S. 122.

Anekdote vom heterotopischen Lernprozess nahe der Supermarktkasse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Ein kleines Mädchen steht vor einem einer Supermarktkasse nahen Turm gestapelter, mit Überraschungseiern beladener Paletten und versucht wiederholt, diese mit Hilfe seiner Finger abzuzählen. Diese Methode erweist sich allerdings nur solange als zielführend, wie die Addition der einzelnen Elemente die Anzahl der Finger nicht übersteigt. Immer wieder kommt das Mädchen so im Dezimalbereich durcheinander und bricht die Zählungen ab, um sie kurz darauf wieder mit „eins“ erneut zu beginnen. Ein höflicher Mann tritt heran. Schnell erfasst er die Breite und Tiefe der auf den einzelnen Paletten stets identisch angeordneten Staffelungen und Reihen, multipliziert sie zuerst miteinander, dann mit der Anzahl der gestapelten Paletten, subtrahiert im Anschluss die Leerstellen (bereits verkaufter Eier) auf der obersten Warenpalette und schließt: „386“. Das kleine Mädchen nimmt die Lösung gleichmütig hin. Denn da diese den ihr bekannten Raum in Rhythmen und Reihen nachvollziehbarer Zahlen verlassen hat, ist sie letztlich so gut oder schlecht wie jede andere Lösung.
„Weißt du, wie alt ich bin?“, beginnt das kleine Mädchen das weitere Gespräch. Da es dem höflichen Mann unangemessen scheint, hier zu raten, gesteht er seine Unwissenheit. „Vier Jahre“, verkündet das Mädchen, ihre Zahl durch das Herausstrecken von vier Fingern ihrer rechten Hand vermittelnd: „Eins, zwei, drei, vier!“, womit sie mit jedem Element dieser Reihung zugleich den Beweis seiner Gültigkeit und denjenigen ihres Erfassungssystems vorführt. Der Mann bemüht sich die Methode des Mädchens in ihren einzelnen Schritten korrekt zu wiederholen: „Vier Jahre! Eins, zwei, drei, vier!“ zählt er an den Fingern seiner rechten Hand ab. „Ja, vier!“, bestätigt sie gutgelaunt. Mit einem zustimmenden Nicken erkennt der Mann die Zahl und die dazugehörige Methode des kleinen Mädchens an. Doch nach diesem Einvernehmen schleichen sich Anzeichen des Unheimlichen ein, verweben sich kaum merklich mit den Strickmustern des Vertrauten, als der höfliche Mann je zwei Finger seiner rechten und zwei Finger -seiner linken Hand hebt und folgende Frage stellt: „Vier?“ – „Nein!“, lacht das kleine Mädchen. Das kann nur falsch sein. Und während sie ihm nachdrücklich vier Finger ihrer rechten Hand entgegenstreckt, beschwört sie in Rhythmus und Reihung die bekannte Formel: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Daraufhin geschieht das Unmögliche: Der höfliche Mann wiederholt die Worte korrekt in Takt, Rhythmus und Betonung, wobei er – und in diesem Moment bricht der Andere mit all seinen Attributen abgrundtiefer Erschütterung herein – die jeweils zwei ausgestreckten Finger seiner rechten und seiner linken Hand in einem durchzählt und sie so als „Vier“ klassifiziert. Das Mienenspiel des kleinen Mädchens zeugt von tiefer Verunsicherung. Schließlich gibt sie dem Impuls nach, sich hinter die undurchsichtige Formation gestapelter Ü-Eier zurückzuziehen. Hier wiederholt sie – geschützt vor dem Blick des Anderen – dessen Unmöglichkeit: Sie streckt je zwei Finger ihrer rechten und zwei Finger ihrer linken Hand aus und zählt sie in einem ab. Die Verunsicherung steigt, als sie zu seinem Ergebnis kommt: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Schockiert senkt sie zwei Finger der linken Hand und hebt stattdessen rasch zwei weitere Finger der rechten, wobei sie beginnt, die weitere Gültigkeit der altbekannten Formel gesicherten Wissens daran zu überprüfen. „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Erleichtert atmet sie auf: Es sind noch immer vier. Also muss nun die unmögliche, andere Zählweise eingehend geprüft werden. Doch auch diese bleibt am Ende „vier“ – so oft sie die Erfahrung auch wiederholt. In der Wiederholung büßt diese die letzten Reste Unmöglichkeit ein und gewinnt mit zunehmender Wiederholung Selbstverständlichkeit …
Anhand dieser Anekdote lässt sich die Rolle des Anderen bei der Bildung von Heterotopien als Denkräume im Sinne Foucaults, sowie deren Bedeutung für kunstpädagogische Lernprozesse veranschaulichen. Der in der Anekdote geschilderte Lernprozess durchläuft jene Phasen der Aneignung¹, wie sie Jean Piaget für die Struktur sämtlicher Lernprozesse (durch gegenseitige Anpassung) als konstituierend beschreibt. Er formuliert diese als „Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso eine an den komplementären Prozess der Akkommodation.“² Halten sich Assimilation und Akkommodation in einem gewissen Gleichgewicht, so ergänzen und verstärken sie einander, da „die Anpassung eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Objekt, derart erfordert, dass das erstere sich das letztere aneignen kann, wobei es dessen Eigenschaften berücksichtigt; und die Anpassung ist um so wirksamer, je mehr Assimilation und Akkommodation differenziert sind und je mehr sie einander ergänzen.“³ Stellt sich das beschriebene Gleichgewicht nicht ein, so verlieren In- und Gehalte entweder (durch ein Übermaß an Subjektivierung) den Garant ihrer objektiven Gültigkeit oder aber der subjektive Zugang misslingt.
Das Mädchen wird mit einer Veränderung konfrontiert, welche ein System etablierter Methoden und (scheinbar) gesicherten Wissens in Frage stellt. Und so ist die (exemplarisch geschilderte) Begegnung mit dem Anderen eine Grenzerfahrung, da die eigene Denk- und Vorstellungswelt an ihre Grenze geführt wird. Momente der Unsicherheiten müssen ein Stück weit ertragen, der eigene Widerstand muss überwunden werden.⁴ Die Möglichkeit der gelungenen Begegnung öffnet dabei vor allem das Interesse, wie es in dem kleinen Mädchen durch Ermangelung, eine in ihrem Vorhandensein wahrgenommene Ordnung (der Überraschungsei-Formation) in ihrer Verworrenheit auf etabliertem Weg zu durchdringen, geweckt wurde: „[…] das echte Interesse tritt auf, wenn das Ich sich mit einer Idee oder einem Objekt identifiziert, wenn es darin ein Ausdrucksmittel findet und sie zu einem notwendigen Stoff für seine Aktivitäten werden.“⁵ Obwohl der Problemzusammenhang am Ende nicht vollständig gelöst wird, erscheint er nun (in Anbetracht der bloßen Möglichkeit von Multiplikation als Auflösung und Potenz von Reihungen) weniger verworren. Im Laufe des Prozesses tritt so ein Gleichgewicht zwischen subjektiven und objektiven Elementen, zwischen Assimilation und Akkommodation ein, welches die aktuelle Lernbewegung zunächst schließt (und somit weitere ermöglicht). „Wichtig […] ist [dabei allerdings] nicht das Gleichgewicht als Zustand, sondern der Äquilibrierungsprozess selbst. Das Gleichgewicht ist nur ein Resultat, der Vorgang als solcher besitzt das größere Erklärungsvermögen.“⁶Dieser Vorgang findet auch auf Seiten des höflichen Mannes statt. Denn er war gezwungen, sich den Standpunkt des Mädchens (ein Stück weit) zu seinem eigenen zu machen und mit dem zu erlernenden System (gewissermaßen „vom Standpunkt der Regeln aus“⁷) zu verbinden, um so eine zentrale Bedingung pädagogischen Handelns zu erfüllen.
Da das in der Anekdote als Unmöglichkeit bezeichnete (durch die plötzliche Einführung einer unbekannten Bewegung im Bereich von Klassifikationen und Reihen aufgetretene) Ungleichgewicht „die Handhabung des Gleichen und des Anderen schwanken lässt und in Unruhe versetzt“⁸, ist es als Form der Heterotrophie zu bezeichnen: Denn obwohl sich die verschiedenen Gebiete eines Wissensbereiches durch Prüfung als richtig erwiesen, schien es zeitweise unmöglich sie in einem sinnvollen Ordnungsraum zu verbinden. Klare Benennungen und Zuordnungen waren für den Moment nicht länger haltbar, zuvor funktionierende Klassifikationssysteme und selbstverständliche Reihungen verloren zunächst ihre Legitimation. Denn durch ein Aufeinandertreffen differenter Elemente öffnen sich Denk- und Erfahrungsräume, welche die Notwendigkeit ständiger Neustrukturierung und Erweiterung bereits erworbener Wissens- und Handlungsbereiche verdeutlichen, so wie sie in der Lehrerbildung auch als Ideal einer forschenden Grundhaltung erscheinen⁹. Gleichzeitig bieten die entstehenden Denk- und Erfahrungsräume das Potenzial einer hohen methodologischen Reflexion, da sie darauf verweisen, auch im Automatismus alltäglicher Anwendung selbstverständliche Strategien, Annahmen und Herangehensweise immer wieder zu thematisieren/hinterfragen.¹⁰ Das klassische Territorium der Heterotopie ist die Kunst. Es gehörte von jeher zu den Attributen der Kunst, Unsagbares auszusprechen, Unvereinbares zu vereinen/Untrennbares zu trennen, zu verunsichern, zu irritieren und zu erstaunen. Heterotopien „trocknen das Sprechen aus, lassen die Wörter in sich selbst verharren, bestreiten bereits in der Wurzel jede Möglichkeit von Grammatik“¹¹, weshalb sie jenseits der Sprache von grammatischer Logik und der Eindeutigkeit der Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem die Form einer anderen Sprache finden müssen. Eine (Un-)Möglichkeit solchen Sprechens bietet die Kunst. Sie ist konstituie-render Teil vieler ihrer neuerer und älterer Werken. Sie ist aber auch Teil einer Beschäftigung mit Kunstgeschichte, in der wir ständig mit Produkten eines zeitlich differenten, anderen Denkens und damit verbun-dener anderer Weltanschauungen konfrontiert sind, oder wie sie auch in der Begegnung mit dem (räumlich differenten) kulturell Anderen in Form von nichteuropäischen Kunstwerken und ihrer Referenzsysteme -ent-halten ist. Sie schult all diesem gegenüber im reflektierenden Umgang und produktiver Adaption. Sie pointiert dies in der kunstpädagogischen Praxis im Zusammentreffen von Milieus und/oder Institutionen.¹²Dabei ist die Möglichkeit der Heterotopie eng mit dem Kerngeschäft der Kunstpädagogik (nämlich sinn-licher Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung) -verbunden. Denn die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Kinder Objekte „schon nach gewissen Ähnlichkeitsbeziehungen wahrnehmen, bevor sie -beginnen zu klassifizieren oder Reihen zu bilden“¹³. Diese (Ordnungs-)Systeme von Welterfassung sind -bereits in der Wahrnehmung selbst angelegt, da sie -„Beziehungen und nicht nur isolierte Einzelheiten herausgreift, deren Inbeziehungsetzen auf spätere Mechanismen (Assoziationen, Urteile usw.) zurückgeht.“¹⁴Kunsterzeugnisse sind modellhafte Formen in Spiel mit und Arbeit an diesen Mechanismen des Wahrnehmbaren (in Adaption und Akkommodation). Sie thematisieren deren Funktion und geben so die Möglichkeit (ebenfalls im Lernprozess), eine Beschäftigung mit diesen am Modell bis hin zur Unruhe in der Handhabung des Gleichen und des Anderen erfahren zu können. Damit hält im gegenwärtigen Fächerkanon gerade die Kunstpädagogik (Un-)Möglichkeiten offen, die mit zunehmendem Alter ein eigenes Referenzsystem benötigen, da sie im Alltag längst aus den Türmen von Warenpaletten an den Supermarktkassen verdrängt wurden und sich Systeme welterfassender Klassifikation und Reihung in ihrer Anwendung derart etabliert haben, dass sie sich nicht mehr an einer Hand hinterfragen und neustrukturieren lassen.

1.) Die somit einhergehend zunehmenden dispositiven Denk- und Handlungsoptionen entsprechen dabei dem, was in der aktuellen Lernforschung auch als Kompetenzen bezeichnet wird. (Vgl. Franz E. Weinert, „Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick“, in: Franz E. Weinert, Rainer H. Kluwe (Hg.), Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart 1984, S. 9–20.)
2.) Jean Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien/München/Zürich 1972, S. 162.
3.) Ebd., S. 157.
4.) Als Gegenpol zum Interesse (s. u.) mobilisiert der Widerstand schützende Abgrenzung des Ichs von Ideen und Objekten, denen gegenüber ein gegenseitiger Anpassungsprozess seine Struktur überfordert. Dies manifestiert sich in der Aktivität des Aufrechterhaltens von Abwehrmechanismen. Widerstand ist also Teil jedes Lernprozesses, der Umgang mit ihm bleibt entscheidend.
5.) Piaget 1972, S. 162.
6.) Ebd., S. 282.
7.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M. 1971, S. 15.
8.) Ebd., S. 17.
9.) „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin 2001, S. 41, www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5065-01.pdf [2.10.2014]
10.) Vgl. ebd., S. 22.
11.) Ebd., S. 20.
12.) Mit JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken beschreibt Brenner beispielhaft ein gelungenes kunstpädagogisches Experiment, welches verschiedene der hier genannten Zugänge in ihrer Anwendung kohärent verbindet. Vgl. Andreas Brenne, „JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder. #teilhaben #kooperieren #transformieren, München 2012.
13.) Jean Piaget, Die Entwicklung der elementar logischen Strukturen. Teil I, hg. v. Werner Loch, Harm Paschen, Gerhard Prisemann, Düsseldorf 1973, S. 25.
14.) Ebd.

Was wenn…? Spekulieren in der künstlerischen Bildung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die Praxis des Spekulierens rückte am Anfang des 21. Jahrhunderts durch die Finanzkrise in den Blick und rief breite Kritik am neoliberalen Kapitalismus hervor, welcher immer komplexere Geschäfte mit der Zukunft möglich werden ließ.
In den Fachdiskursen der Kunst hat der neuere Begriff des Spekulativen Realismus Hochkonjunktur, welcher an die philosophische Dimension des Spekulationsbegriffs anknüpft und neue Ansätze zu der Frage nach der -Erfahrbarkeit von Welt liefert.¹ Die zugrunde liegende Kontroverse artikulierte sich in der Diskrepanz zwischen phänomenologischer und postmoderner Argumentation: Existiert Welt auch abseits von menschlicher Erfahrung? Kann das Nicht-Sichtbare gedacht werden?²Die finanzielle und die philosophische Denkfigur der Spekulation eint das noch nicht Erfassbare des Möglichen. In der Wirtschaftswelt wird auf die zukünftige Konjunkturentwicklung von Preisen gewettet. Diese kann sich entweder positiv oder negativ entwickeln und entscheidet, je nach angenommenem Verlauf, über Gewinn oder Verlust. Durch die Analyse der Vergangenheit und Gegenwart werden Annahmen über zukünftige Entwicklungen, häufig durch computergestützte Algorithmen, gebildet und die ökonomische Verwertung von Erwartungen ermöglicht. Die Frage der Lehrbarkeit von Kunst befasst sich ebenfalls mit diesem Problem: Wie kann das Mögliche in der Lehre entfaltet werden? Wie können, abseits von Wahrscheinlichkeiten, Poten-tiale des Entwerfens nutzbar gemacht werden?
Robert Musil hob im Mann ohne Eigenschaften die kreative, virtuell entwerfende Dimension des spekulativen Denkens durch den darin enthaltenen Möglichkeitssinn hervor, den die künstlerische Form dem Wirklichkeitssinn entgegenzusetzen vermag: „Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht: Hier ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muss geschehen; sondern er erfindet: Hier sollte, könnte, müsste geschehen.“³ Momente des Utopischen stellen sich ein, die spielerisch tastend dem Status quo entgegengestellt werden. „Nichts ist so beständig wie der Wandel“, besagt ein Sprichwort von Heraklit.⁴Spekulatives Handeln ist allgegenwärtig: Im Supermarkt spekuliert die Kundin oder der Kunde mit dem Korb in der Hand auf das Gurkenglas, das nur in dieser Woche zum halben Preis verkauft wird. „Es wird nie mehr so sein wie jetzt.“ Eine Kaufentscheidung wird getroffen. Das Gurkenglas wandert in den Einkaufskorb. Es wird weniger Kosten verursachen als ein gewöhnliches Gurkenglas. Denn es ist ein außergewöhnliches Gurkenglas: Es ist günstiger. Der Kauf dieses Gurkenglases ist eine Investition in die Zukunft: Die Gurken werden den Hunger stillen, den Appetit befriedigen und nach dem Kauf wird mehr Geld übrig sein als gewöhnlich. Mit diesem Geld könnte eine längst überfällige Generalüberholung des äußeren Erscheinungsbildes finanziert werden. Die neue Frisur, eine Hose aus dem nächsthöheren Preissegment, die um einiges besser zur anvisierten Peer-Group passt.
Der Blick richtet sich in die Zukunft: Was würde passieren, wenn …? Um diese Frage in ein Das wird passieren, denn …! umzuwandeln, ist eine ganze Industrie an institutionellen Ratgebern entstanden, die helfend zur Seite stehen. Von Zahnärzten, die im Kindesalter Zahnfehlstellungen voraussehen und daher zu Behelfskonstruktionen raten, über Lehrpersonen, die die Schuleignung feststellen, oder aber es, zum zukünftigen Wohle des Kindes, für ratsamer erachten, noch ein Jahr Vorschule zu verordnen, bis hin zu Neigungstests⁵, die das passende Studienfach errechnen.
Doch nicht nur gesellschaftliche, sondern auch kognitive Spekulationsmomente gehören mittlerweile zu den alltäglichen Anforderungen. Der spekulative Akt, von lat. speculatio, dem „Ausspähen“, überschreitet immer das gegenwärtig vorhandene Wissen: Es wird (noch) nicht gewusst, was passieren wird. Und es muss trotzdem jetzt (für später) gehandelt werden. Jedes Handeln der Gegenwart ist auch ein Handeln für die Zukunft. Wie also jetzt für das Morgen handeln? Die vorläufige Annahme eines Wird-Zustandes ist die einzige hoffnungsvolle Annahme, die den Spekulierenden bleibt. Es geht um das Antizipieren eines zukünftigen Zustandes, an dem das gegenwärtige Agieren vorteilbringend ausgerichtet werden kann. Dabei können sich jedoch Blasen bilden. Es kann zur Rezession, zur Inflation und zur Krise kommen.
Das Risiko sollte deshalb minimiert werden, um im Falle einer Fehlspekulation nicht allzu tief zu fallen. Personen, Institutionen, Konzepte könnten Sicherheit im Jetzt darstellen. Sich auf etwas oder jemanden berufen, der Ahnung hat. Expertentum. Szenarien werden durchgespielt, Möglichkeiten erörtert und Reaktionsmuster entworfen. Dem stehen offene Spielformen des Spekulativen gegenüber, die mögliche Ausgänge des Angenommen zwar nicht erwarten, aber akzeptieren und als neuen Ausgangspunkt für alles Weitere erkennen.
Innerhalb des Bildungssystems wird dem Kunstunterricht eine Hebelwirkung für andere Fächer zugesprochen: Der sogenannte Multiplikatoreffekt soll positive Auswirkungen auf die Lernleistung in anderen Fächern haben, da kreatives Denken, Selbstorganisation und der flexible Umgang mit Problemen unter anderem auch in naturwissenschaftlichen Fächern gebraucht werden. Kunstunterricht ist damit Zulieferer von Schlüsselkompetenzen und Kompensation im tristen Schulalltag.⁶ Wird für das Jetzt oder für die Zukunft⁷ gelernt? Auf etwas zu spekulieren heißt, einen noch ungewissen Ausgang beeinflussen zu wollen. Es geht um Erfolgsmaximierung bei gleichzeitiger Risikominimierung. Dies kann durch die Entwicklung von Modellen und Konzepten geschehen, die Aussagen über die Zukunft ermöglichen sollen. Oder durch Annahmen, die auf der Grundlage von mehr oder weniger systematischem Wissen gebildet wurden. Spekulieren ist ein ästhetischer Akt: Was wird in welcher Weise rezipiert werden? Welche Folgen hat eine formale Gestaltung für die zukünftige Verwendung? Welcher Schritt ins Ungewisse schließt an den aktuellen Zustand an?
Spekulative Wachstumslogiken lassen sich auch in der Schule beobachten: Kurven werden optimiert, Abläufe rationalisiert und das Risiko von Krisenbildungen minimiert. Das ökonomische Vokabular findet seine Entsprechungen im Bildungssystem.
Doch welche Wahrscheinlichkeiten rücken an die Stelle von Möglichkeiten?⁸ Wie sehen Spekulationslogiken in der künstlerischen Bildung aus? Ist die Förderung der Spekulationskompetenz die neue Aufgabe der Kunstpädagogik?
Im Berliner Rahmenlehrplan wird für die Ausbildung einer Bildkompetenz die „Planung als Antizipation nach-folgender Umsetzungen im Sinne einer Probehandlung“⁹ an-geführt. Das Probehandeln hat in Form von Skizzen, Ablaufplänen und organisierenden Kartierungen seinen Platz im Kunstunterricht. Es geht um das Ent–Werfen, das Auswerfen einer Angelschnur ins Ungewisse¹⁰ Vorsichtig erprobend, werden zunächst Materialien erforscht und hinsichtlich ihrer gestalterischen Möglichkeiten befragt¹¹. Der Berliner Lehrplan sieht vor, dass sich diese elementaren Materialerfahrungen im weiteren Bildungsverlauf abstrahieren und vom individuellen Erfahrungshorizont hin zu gesellschaftlichen Dimensionen öffnen. Es geht um das Erproben der eigenen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten im Wechselspiel mit Selbst und Welt. Die Praxis der Spekulation visiert dabei ein bestimmtes Ziel an und greift mithilfe von stringenten oder ins Offene gerichteten Vorkehrungen in unbekanntes Terrain. Ob sich das Erwartete, Antizipierte, Geplante, das prospektiv Visionierte tatsächlich realisiert, ist zunächst von sekundärer Bedeutung. Es ist der Akt des Spekulierens, der ästhetisches Handeln erfordert. Er wendet sich gegen das Nichtwissen unter Anerkennung desselbigen. Das Nichtwissen wird gegen raumstrukturierende Praxis getauscht, gegen das poetische Produzieren von Perspektiven und mögliche Wirklichkeit.
Von großer spekulativer Bedeutung für die kreative Beschäftigung im Klassenraum sind moderne Vorstellungen einer Avantgarde, die ständig das „Neue“ produziert und das „Alte“ ablöst. Es ist die gleiche Dynamik, nach der auch der Kunstmarkt funktioniert: Welche Kunstwerke profitabel werden, hängt davon ab, wie sich ihre Wertsteigerung entwickelt. Und diese ist von diskursiven Instanzen abhängig, die das „Neue“ an ihnen produzieren: Rezipient_innen, Museen, Gutachter_innen, Kritiker_innen etc. Der Ausschuss, der bei der Produktion des Neuen entsteht, muss verwaltet, katalogisiert und archiviert werden – er muss in die Geschichte des Neuen eingeschrieben werden oder er entwickelt sich durch Nichtbeachtung zu „Junk“¹², der sich im Laufe der Geschichte gen Himmel türmt.¹³ Selektions- und Verwaltungsmechanismen finden sich ebenso im kunstpädagogischen Diskurs wieder. Im Übergang zu einer postfordistischen Kreativindustrie hat sich der Stellenwert der Kunst geändert: Sie ist mehr selbstgenügsame Beschäftigung denn Arbeit.¹⁴ Dieser Umstand lässt sich an den jüngsten Reformen des Bildungssystems ablesen: Von der Input- zur Outputorientierung, von der Akkumulation formalen Wissens zur Kompetenzbildung.
Mittels verschiedenster Steuerungsmechanismen wie Bildungscontrolling, Selbst- und Fremdevaluationen und Qualitätsmanagement¹⁵ wird versucht, auf die zielführenden Faktoren Einfluss zu nehmen. Das, was sein soll, wird spekulativ in den Blick genommen und durch das wiederholte Neujustieren von den bestimmenden Einflussfaktoren angepeilt – die Spekulation ist ein Teilproblem der Kybernetik,¹⁶ denn sie wirft Fragen des Kontrollierens von Systemen auf.
In Bezug auf die Schule und den Kunstunterricht erscheinen binäre Zielkonzepte des Spekulierens¹⁷, wie sie in einer Marktwirtschaft existieren wenig sinnstiftend. Im offenen „Auswerfen“, im Erwarten des Unbekannten und des Werdenden liegt das Potenzial des Utopischen. Dies ist nur dann der Fall, wenn der später anzulegende Referenzrahmen ebenfalls zur spekulativen Disposition steht: Wenn der Konjunktiv die Spielregeln des Handlungsrahmens Schule in Bedrängnis brächte, wenn Kunstunterricht im Stundenplan durch das Kürzel „N.N.“¹⁸ ersetzt werden würde, dann wäre dies die verwirklichte „Ästhetische Erziehung zur Freiheit“, die bekanntlich einen der möglichen Ursprungserzählungen der künstlerischen Pädagogik bildet¹⁹. Kunstlernen in der Schule könnte voraussichtlich dann stattfinden, wenn es ebenso viele Bewertungsweisen wie künstlerische Auseinandersetzungen der Schüler_innen gäbe. Nämlich in Form eines möglichkeitsorientierten Kunsthandelns, das seine Angel ins Ungewisse auswirft.

1.) Die Konjunktur lässt sich an der Diskussion dieses Begriffs in populären Kunstmagazinen ablesen, z. B. im ART Magazin. Vgl. www.art-magazin.de/szene/68298/spekulativer_realismus_fuer_einsteiger_symposium [29.6.2014]
2.) Aktuell in der 93. Ausgabe der Texte zur Kunst: www.textezurkunst.de/93/vorwort-93/ [29.6.2014]
3.) Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften, Hamburg 1952.
4.) Hier zitiert nach Kai-Thomas Krause, Change Management. Vom sinnvollen Umgang mit Veränderungen. Hamburg 2013.
5.) Ein Bespiel wäre der Neigungstest der FH Köln, abrufbar unter www.fh-koeln-studieninfos.de/e47593/e47905/e179782/index_ger.html [29.6.2014]
6.) Karl-Josef Pazzini, Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in einer Brust?, Kunstpädagogische Positionen 8. Hamburg 2004.
7.) Lisa Rosa konstatiert eine Ausrichtung des Lernverständnisses der Schule auf die Zukunft und setzt dem eine Sinnbildung im Jetzt für die Gegenwart entgegen. Vgl. Lisa Rosa, „Zukunft des Lernens. Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“. Vortrag auf dem Bundeskongress der Kunstpädagogik, Dresden, 19.–21.10.2012, http://shiftingschool.files.wordpress.com/2009/10/lisarosa_zukunftdeslernens_dresden.pdf [21.2.2014]
8.) Zum Weiterlesen empfehle ich Elie Ayache, The French Theory of Speculation I + II, o. O. 2007/2008, www.ito33.com/publications/fundamental [21.2.2014]
9.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe Bildende Kunst. Berlin 2006.
10.) „[…] der Mann mit gewöhnlichem Wirklichkeitssinn gleicht einem Fisch, der nach der Angel schnappt und die Schnur nicht sieht, während der Mann mit jenem Wirklichkeitssinn, den man auch Möglichkeitssinn nennen kann, eine Schnur durchs Wasser zieht und keine Ahnung hat, ob ein Köder daran sitzt.“ Aus: Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften. Hamburg 1952.
11.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, Rahmenlehrplan Grundschule Kunst, Berlin 2004, S. 19
12.) Rem Kolhaas nennt dieses Phänomen in Bezug auf Architektur „Junkspace“. Rem Kolhaas, Junkspace, http://lensbased.net/files/Reader2012/rem%2Bkoolhaas%2B-%2Bjunkspace.pdf [11.1.2014]
13.) Walter Benjamin exemplifiziert anhand des Trümmerhaufens im Angesicht des Engels der Geschichte. Walter Benjamin, Über den Begriff der Geschichte. Kap. IX. www.textlog.de/benjamin-begriff-geschichte.html [21.2.2014]
14.) Hito Steyerl zeichnet in ihrem Essay „Art as Occupation“ den Übergang des fordistischen zum postfordistischen Produktionsschema nach: von der Arbeit zur Beschäftigung. Hito Steyerl, Art as Occupation: Claims for an autonomy of life, www.e-flux.com/journal/art-as-occupation-claims-for-an-autonomy-of-life-12/ [12.2.2014]
15.) Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, „Handlungsrahmen Schulqualität in Berlin“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf?start&ts=1383302071&file=handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf [15.9.2014] sowie das Instrument der Selbstevaluation: Dies., „Das Selbstevaluationsportal“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/selbstevaluation.pdf?start&ts=1322822604&file=selbstevaluation.pdf [15.9.2014]
16.) „Das Problem der Kybernetik ist nicht mehr die Vorhersage der Zukunft, sondern die Reproduktion der Gegenwart.“ Aus: Tiqqun, Kybernetik und Revolte. Zürich/Berlin 2007.
17.) Gewinn oder Verlust.
18.) Nomen Nominandum (lat.) für (noch) nicht Benanntes.
19.) Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Frankfurt/M. 2009.

Art Teaching als kritische Praxis

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Fragen nach Öffentlichkeit, politischer Relevanz und dem Umgang mit kultureller Differenz verbindet der Studiengang Master of Arts in Fine Arts Luzern programmatisch in seinen integrierten Schwerpunkten Art in Public Spheres und Art Teaching. Warum sollte dies sinnvoll sein? Was sind die konkreten Probleme, die daraus resultieren? Und was ist daran zukunftstauglich im Sinne von „What’s Next“?
Der Begriff „Public Spheres“ übersetzt in unserem Verständnis „Öffentlichkeit“ in Anlehnung an Jürgen Habermas (1962/1990). Habermas beschreibt folgende Effekte der Verschiebung von der Vorstellung einer „modernen“ Öffentlichkeit als gesellschaftliches Ganzes hin zu aktuellen Teilöffentlichkeiten:
„Die sozialstaatlichen Massendemokratien dürfen sich, ihrem normativen Selbstverständnis zufolge, nur solange in einer Kontinuität mit den Grundsätzen des liberalen Rechtsstaates sehen, wie sie das Gebot einer politisch fundierten Öffentlichkeit ernst nehmen. Dann muss aber gezeigt werden, […], dass das von Organisationen mediatisierte Publikum, durch diese hindurch, einen kritischen Prozess öffentlicher Kommunikation in Gang setzt.“¹Dieser kritische Prozess in einer nachmodernen und ausserhalb bürgerlicher Parameter situierten öffentlichen Kommunikation muss – aus unserer Sicht – aktuell auch von künstlerisch-kunstdidaktischen Praxen geleistet werden. Und zwar insbesondere von Praxen, welche politisch-ästhetische Strukturen und soziale Codierungen verstehbar und als Mechanismen begreifbar machen.² Der Fokus derartiger Vorgehensweisen liegt auf Partizipation an und selbstermächtigtem Nutzungsverhalten in Institutionen und Staatsapparaten – also auf Strategien der Aneignung teil-öffentlicher Zonen und Abweichungen von hegemonialen Wissensdiskursen.
Wenn wir weiter davon ausgehen, dass „Public Sphere“ in der Realität des marktgesteuerten Wirtschafts- und des machtgesteuerten Verwaltungssystems kein „gesellschaftliches Ganzes“ mehr bedeutet, muss eine kunst-didaktische Ausbildung, die sich als kritische Praxis versteht, versuchen, kolonialisierende Übergriffe der Systemimperative auf lebensweltliche Bereiche „einzudämmen.“ ³

Was ist sinnvoll am „Learning from artistic practice“?
Nach diesem Grundsatz bilden die im Laufe der letzten Jahrzehnte im Bereich von Public Art von Künstler_in-nen erprobten Strategien einen wichtigen Ausgangspunkt der Kunstdidaktik, indem sie den bürgerlichen Öffentlichkeitsbegriff radikal in Frage stellen. Public Art formuliert weiter eine Skepsis gegenüber traditionellen Strukturen von Museen und Kunstmarkt. Ein weiterer Ausgangspunkt von Public Art ist ein politisches Engagement, das für viele Künstler_innen neben den traditionellen ästhetisch formalen Fragen, inhaltliche Anliegen und gesellschaftliche Themen ins Zentrum ihrer Praxis rücken. „Queer Reading“, Post-Colonial Studies und feministische Kunstpraxen stellen nur einige von vielen Strategien dar, die sich Künstler_in-nen anbieten. Störungen und Provokationen richten sich aktuell nicht gegen ein Kunstestablishment, sondern gegen das indifferente Bewusstsein einer „breiten Öffentlichkeit“ und gegen rechtspopulistische Strömungen.
Aktuell befassen sich künstlerische Positionen im -öffentlichen Raum mit institutionellen Machtverhältnissen, sozialen Strukturen und gesellschaftlichen -Repräsentationssystemen. In zahlreichen künstlerischen und künstlerisch-aktivistischen Projekten spielen deshalb Fragen der Vermittlung (wer wird wie adressiert?) und der Darstellung (welche Formen der -Repräsentation sind angemessen?) eine Schlüsselrolle.
Bezogen auf unsere Ausbildung bedeutet das, dass wir kunstpädagogische Positionen in Auseinandersetzung mit Positionen wie der „Ästhetischen Forschung“ nach Helga Kämpf-Jansen⁴entwickeln. Interdiszipli-näres Denken, experimentelles Vorgehen, die Verflechtung von -Alltagserfahrungen mit Kunst und Wissenschaft zeigt -ästhetische Handlungsfelder und Methoden der Meinungs- und Willensbildung auf, die einer plu-ralistischen, multikulturellen Gesellschaft gerecht -werden.

Welche Probleme generiert diese Form der Kunstdidaktik?
Die in der Ausbildung entwickelten Unterrichtsprojekte sprengen häufig die fachlichen, räumlichen und zeitlichen Grenzen und Strukturen der Schulen. Denn die institutionellen Voraussetzungen innerhalb des Bildungssystems Schule sind in mehrerer Hinsicht restriktiv, insofern Lehrpläne grundsätzlich auf die Vermittlung von Techniken, Verfahren, Materialerfahrungen und Allgemeinwissen im Feld des Bildnerischen Gestaltens zielen. Diese Regulierungen stehen in engem Zusammenhang mit dem üblichen Zeitgefäss – der „Doppellektion“ – und erzeugen Konflikte zu Unterrichtsprojekten, bei denen aktuelle künstlerische Methoden der Partizipation, Selbstermächtigung und der kritischen Reflektion institutioneller Bedingungen einfliessen sollen, um die institutionellen Rahmenbedingungen und den Bildungsbegriff zu befragen.‘
Im Frühling 2013 realisierte Julie-Anne Gardo an der Kantonsschule Sarnen ein Unterrichtsprojekt mit einer vierten Klasse des Langzeitgymnasiums als Master–Abschlussprojekt.⁵ Thematisch ging es um das 1890 -erbaute Schulgebäude (Neurenaissance), welches architektonisch und historisch einen bestimmten bürgerlichen Bildungsbegriff illustriert. Es ist ein Ort, an dem die SuS sehr viel Zeit verbringen und der von vielen -Alltagserfahrungen geprägt ist.
Die Auseinandersetzung mit dem Gebäude, dessen -aktuellen Nutzungen im Format der Zeichnung, ein -Medium das Julie-Anne Gardo für ihre eigene künstlerische Tätigkeit einsetzt, führte dazu, dass Bildungsbegriffe und ihre Entwicklungen thematisierbar wurden. Die Arbeit mit historischem Hintergrundwissen führte bei den SuS auch zu einem differenzierteren Blick auf die vielen baulichen Details, die in unterschiedlichen Stilen die Veränderung aufzeigten – und auch veränderte Bildungsprinzipien repräsentieren. Daraus ent-wickelten sie ihre Eingriffe.
Das Medium Zeichnung diente als Mittel der Beobachtung, der Recherche, der visuellen Aneignung und differenzierten Auseinandersetzung mit den Formen der -bestehenden Architektur und schliesslich zum Entwerfen der Interventionen. Das Projekt sprengte in verschiedener Hinsicht den Rahmen konventioneller Unterrichts-projekte: Die SuS standen von Anfang an in einem zum grössten Teil selbstgesteuerten Prozess, während dessen die Art und Weise, wie Zeichnung eingesetzt wurde, die Themenfokussierung, der Entwurf von möglichen Eingriffen, die Wahl und die Umsetzung der Interventionen selbst bestimmt und als gestalterischer Prozess erlebt wurden. So wird der Kunstunterricht zu einer Methode kunstpädagogischen Handelns, die im Spannungsfeld von aktuellen künstlerischen Strategien, Alltagserfahrungen, wissenschaftlichen Methoden und Selbstreflexion liegt. Obwohl die Arbeiten während einer Vernissage einer breiteren Öffentlichkeit gezeigt wurden und für eine bestimmte Dauer im Schulhaus blieben, legte Julie-Anne Gardo grossen Wert darauf, den Werkcharakter der Arbeit nicht überzubewerten. Die Kunst-Lehrenden erleben sich gerade in partizipativen Projekten immer wieder auch als „Nicht-Expert_in-nen“ – aber kann und darf man im Schulunterricht (auch) scheitern, und (wie) kann die Lehrperson zu Selbst-ermächtigung ermutigen?

Was sind unsere darauf aufbauenden Zukunfts-visionen?
Die Auseinandersetzung zu möglichen Wechselwirkungen zwischen lokalen Ausstellungsinstitutionen, zeitgenössischer Kunsttheorie sowie Kunstpädagogik, eigener Praxis und Vorlieben von Gymnasiallehrer_innen analysierten Bernadett Settele und Alexandra D’Incau in ihrer Pilotstudie „Kunst im Lehrerzimmer – die Kunst und das Schulzimmer“ exemplarisch. Sie fragten: Was verraten materielle, visuelle Manifestationen in den Schulräumen des Bildnerischen Gestaltens über implizite Kunstbegriffe von BG-Lehrer_innen und (wie) nehmen sie Einfluss auf ihre fachdidaktischen Ansätze/Handlungen? Wie entwickeln sich die Kunstbegriffe von Lehrpersonen in und an der Schulpraxis weiter? Wie zeigt sich das häufig implizit bleibende Referenzsystem? Schulhausflure und Zeichensäle sind halböffentliche Orte, an denen Vermittlung stattfindet, die bis in die Gesellschaft hineinreicht. In und durch diese Räume und ihre Gestaltung wird das Kunst- und Kulturverständnis derjenigen, die in ihnen lernen, geprägt. Vermittelt über die Kunsthochschulen, über Museen und Ausstellungsinstitutionen tragen materielle und visuelle Aspekte sowie die persönlichen Auffassungen und Vorlieben der Lehrperson massgeblich zum Lernen und Tradieren von Kunst als Teil der Kultur bei. Dabei entstand ein Bildarchiv mit Übersichten, Zooms, Lehrer- vs. Schülerperspektive (Blickrichtung). In den Fokus rücken die Schulzimmer als Gesamtes, Bilder, Objekte, Poster, Werke von Schülerinnen und Schülern, didaktisches Anschauungsmaterial, Kritzeleien, Vitrinen mit Sammel- und Studienobjekten etc. Im Sinne der Kulturanalyse wurden „[…] Praktiken des Sehens, des Interpretierens, des Deutens oder auch des Zu-Verstehen-Gebens, der Gesten, der Rahmungen des Zeigens und Sehens in den Mittelpunkt“⁶der Forschung gestellt. Biografisch-narrative (und in einem zweiten Schritt fotogestützte Interviews) mit Lehrpersonen ergänzten die Methodik. Dies in Fortschreibung von Unterrichtserfahrungen wie bei Julie-Anne Gardos Praktikum, mit dem Fokus, zukünftig der Handlungspraxis den notwendigen Reflexionsrahmen zur Seite stellen zu können.
Unser Ziel besteht in einer umfassenden Untersuchung, die Fragen der aktuellen Kunstpädagogik basierend auf einer Public Art Practice mit Gestaltungs- und Raum(planungs)fragen sowie der gesellschaftlichen Kontextualisierung der erforschten Phänomene verschränkt.
Die Auseinandersetzung mit Fragestellungen der „künstlerisch informierten“ Fachdidaktik trägt hoffentlich dazu bei, Lehrende und Lernende auf blinde Flecken innerhalb der Kunst und ihrer Pädagogik im Unterricht Bildnerisches Gestalten an Maturitätsschulen zu sensibilisieren und konstruktiv zur Disposition zu stellen. Unsere Lehrpraxis sowie die Umsetzungen der SuS fordert heraus, das Territorium und Refugium immer wieder neu unter die Lupe zu nehmen und Handlungsfelder neu abzustecken; dies erfordert kollektive Aktionen, konkrete Anwesende sowie partizipierende und mitbestimmende TeilnehmerInnen.⁷ Forschungsprojekte in diese Richtung (transkulturelle Pädagogik, interdisziplinäre Unterrichtsprojekte) sind in Bearbeitung.

1.) Jürgen Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt/M. 1990, S. 33.
2.) Pierre Bourdieu, Practical Reason, On the Theory of Action. Stanford 1989, S. 3.
3.) Vgl. Habermas 1990, S. 35–36.
4.) Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg 2012.
5.) Katalog Manöver Sarnen, Abschlussausstellung Master of Arts in Fine Arts, Hochschule Luzern, Design & Kunst, Luzern 2013.
6.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011, S. 9.
7.) Vgl. Habermas 1990, S. 43.

lost after infancy, too

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:16 +0000

I never knew if it mattered what I did artistically. In any case I stopped producing works as objects – what were they anyway? – at some point and looked for alternative ways of artistic practice, focusing on a collaborative approach, because most of what I had done so far was to some extent done collectively. What was I to do? In order to not get lost I had to restrict myself first I thought; to start by looking at what constituted my direct surroundings and continually broaden the perspective from there.
It became apparent pretty quickly, that the internet as universal tool played a big part in my daily life and still does. Sometimes it even feels like I live online, when I barely leave the house. And when I do, I still have my phone in my pocket, right? But why has it become such a big part of me? How come I love records, but listen to a lot of music online? Maybe because I can also read the news, go shopping and chat with friends all at the same time there. For all those activities I use dedicated services. I have a main twitter-, facebook-, soundcloud-, skype-, youtube-, tumblr- and a mail-account, as well as several secondary/spam/fake monikers for similar sites, a handful of different bulletin boards and instant messaging log-ins, shopping sites, news-portals, I regularly visit – the list goes on and on, and yet I feel far away from being up to date in that respect.
Now all before-mentioned services ask for a username to login with and most of them make you choose a profile picture, too. Up until the rise of the web 2.0, and later specially Facebook and Twitter, usernames were usually nicknames, sometimes funny, often randomly chosen, mostly inside jokes or boring combinations of ASCII characters in the form of “m4giC41337666” and profile pictures, if used at all, showed avatar-like fantasy images, a pre-defined generic image, obscenities or your favorite pet. Anonymity was the key ingredient for creating accounts to a utopian playground for phreeks, geeks, hackers and those who wanted to become one of them. By contrast, the introduction of social networks went hand in hand with a decisive shift: The accepted and expected usage of real names and real pictures, calling for one visibly unified identity. In return it’s become relatively easy to compare profile pictures of any given person on different platforms today. Those images – even though they do at best depict the same human being, rather try to emphasize the qualities of their respective role in that social network, the brand we try to market and our obligation to self-design. Petra Löffler finds the longing for maximum visibility of all involved sounds suspiciously like the fulfillment of Baudrillard’s theory of connectivity; the alliance between everyone’s permanent desire for seeing and being seen “establishes a new order of seeing. […] Today, it is no more that the few see the many ([Foucault’s] panopticon), or the many see the few (popular stars) – today, because of the multiplication and connectivity of screens in public and private spaces, the many see the many.”¹ For a graphic example just image search user profiles of (geo)social networking services and compare the results to those of job related communities: Where the focus lies on physicality, fitness and appeal in the dating sphere, business oriented profiles tend to represent seriousness, reliability and professionalism, against suggestions to keep the same picture throughout all platforms for the sake of recognition and respectability.
In the end all profiles might share traces of the same source but what they mirror are whitewashed versions and in extreme cases altogether different personalities. Roy Ascott farsightedly declares in 1994 that in our hyper-connected times we’ll be “only interested in what can be made of ourselves, not what made us. As for the sanctity of the individual, well, we are now each of us made up of many individuals, a set of selves.”² It is very important to understand, that this divisibility of the self, is in turn as much symptomatic as it is a fundamental trait indispensable for partaking in our networked world today. As a consequence, when the dichotomy between one and many, original/fake, real/virtual or private/public dissolve into fluid planes of meaning, the border between the two will be displaced and eventually put into question. Simultaneously we become not only hybrids of a set of selves, but also, knowingly and deliberately or not “chimeras, theorized and fabricated -hybrids of machine and organism; in short, we are cyborgs.”³ Hence the distinction between man and machine or more generally put between human and non-human cannot be sustained anymore, which also means problems (and the solutions they call for) cannot be only social, excluding technological, linguistic, media or any other aspects, or vice versa – they, too become hybrids.
Interestingly enough, one of the keynotes during this year’s transmediale titled “Art as Evidence”, delivered by Trevor Paglen, Laura Poitras and Jacob Applebaum, revolved around the same term – visibility – and posited the question: What if art today is about exactly that: visibility? Can the same ambiguous visibility be implied? Being visible, which requires standing out, making something visible for as many as possible, to be visible at all, and also being able to see? As set out above this is a social problem, as it is also a question of media, technology, philosophy, biology, and so forth but to begin with it’s the former that I want to pursue by asking: How can artists play that role in society? Is there not already a movement that is using exactly the tactics of visibility to introduce social change: activism? Can art do this better, differently, worse, not at all? To be able to discuss this, I want to have a quick look at where the areas of art/artist and activism/activist overlap today, what capacity utopian politics take up within this intersection and if visibility really is a valid approach how it can be ensured that not only a lot of people are reached in the end, but also how visually difficult, yet important content can be equally represented in the system without running into the risk of becoming mere spectacle. “Only rarely do we think about our dreams as possibilities necessary to our present.”⁴ It seems to be out of question, that art and activism share some common ground today. So trying to tell both apart proves difficult. Asking those who lay claim to having sufficient cultural importance produces a wide spectrum of possible answers and scenarios, that would not only be boring to elaborate, but also go well beyond the scope of my intent. McLuhan will have to serve as one example of many. When “art is what you can get away with”, reversely, could activism be defined as “what you can be thrown in jail for”? But seriously how can we agree upon definitions, when the mere proclamation of affiliation – the more often and the louder the better – to one or the other seems to suffice itself? Does it make sense to subsume art under aesthetics and activism under politics? Are those fields mutually exclusive? Do we have to make a distinction at all? The answer, to amplify with Rancière, what has already been said about the binary notion of dichotomies before, can only be no. Such allegories of inequality have to be dismissed as superimposed oppositions and the question should rather be reformulated: Can there be non-political aesthetics today, art without activism? “[For] aesthetics and politics […] overlap in their concern for the distribution and sharing out of ideas, abilities and experiences to certain subjects – what Rancière calls ‘le partage du sensible’. In this framework, it is not possible to conceive of an aesthetic judgement that is not at the same time a political judgement”⁵. While this argument could also be used to validate l’art pour l’art, or argue aestheticism’s -social functionlessness away, it can be seen equally as a reminder of the political obligation of aesthetic/artistic practice and a farewell to the imperative of a distinction. With this in mind Rancière describes possible modes of such an artistic production: the inventory, where the artist is “… at once an archivist of collective life and the collector”⁶; the invitation, creating unexpected situations that lead to relational encounters, the mystery, juxtaposing the incompatible, suggesting “-co-presence” and being with otherness and the game, humor as move from critical to ludic, to suspend, in a society working towards the accelerated consumption of signs, the meaning of the protocols of reading those signs; turn the protocols on their head. All involve to some degree a utopian impulse: “The general idea that art could actively participate in the process of building a just society.” ⁷But can an artistic self-conception after the politics of aesthetics still utilize the aforementioned formulas even though art today no longer needs to respond solely to -itself or the excess of commodities and signs (as showcased for instance by 1960’s conceptual art and its successors), nor only to the lack of connections (the 90’s, -relational aesthetics), but to an abundance of hyperconnected excess? Boris Groys has suggested that this new era leads to a spectacle without spectators because the immeasurable quantity of artistic production could not be grasped by a spectator anymore resulting – who would have thought – in a struggle for visibility, in relation to the common experience of a permanent shortage of time, because art still needs an understanding spectator (or participator, collaborator), who verifies art as art. So when everything is information, everything becomes material and “everything is up for grabs”⁸ does it not seem more appropriate to “hit hard, then hope for the best. Repeat” ⁹ to arrest the spectator’s attention? Does the artist accordingly not play along similar rules as everyone else – distinction and conformity? Hal Foster criticizes a general tendency of those formulas to rather hit hard and focus on “happy interactivity”, which may be driving art towards a “post-critical” self conception, art that ultimately works to “aestheticize the nicer procedures of our service economy” by positing dialogue, -sociability, and collaboration as good for their own sake all while leaving “contradiction out of the dialogue, and conflict out of democracy.” On the other hand, -Metahaven reappropriate the famous slogan of 60’s -movements and transform it into “the personal is geo-political”¹⁰ to show that conflict and contradiction are far from disregard or exclusion. Unfortunately, the exchange of information today is not as straightforward as it appears to be at first glance. Most of the traffic on the internet today is created not by humans, but by bots.
According to a study conducted by Pew Internet back in 2011, Americans between 18 and 29 already sent and received an average of nearly 88 text messages per day, compared to 17 phone calls. Hence texting, or more generally written communication as a medium, has left the traditional call or talk in the dust to become the most common form of communication in a hyper-networked western world today. Against the backdrop of the developments after the Summer of Snowden it’s almost unbearably ironic that the written word once started out as one of the earliest forms of cryptography in times where literacy was reserved to an elite few. I’ll come back to that later, first let’s not forget about the rest of the world: One could argue that, with about 897 million illiterate people in the world allocated mostly in the global south, literacy still acts as a great barrier to proper education and self-determination. Universal -access to the internet, which is now a fundamental human right, follows closely: more than 60% of the world’s population and 85% of Africans lack information and communications technology as of 2013. Along those lines the global digital divide is, though in steady decline, reinforcing the already disastrous economic circumstances, not least because of the apparent interdependencies of both fields. Nonetheless that is just the first rung on a figurative ladder, with each succeeding step being by definition more complex for the individual, harder to comprehend and therefore seemingly -further and further apart the higher you climb and eventually remaining beyond the majority’s reach very quickly.
At the same time “the value of knowledge […] is degrading constantly and expanding the experience of not-knowing correspondingly. The more the world is -becoming interconnected, the more we realize how important interconnections are, the more we realise we actually know less than we thought we knew.” ¹¹So the question is clearly not about the existence of a lack of balance anymore but: has this ever been as obvious as it is today? And far more pressing: How can we change that and find useful workarounds? The solution seems equally at hand: Every one of us. Everywhere. Connected.
As a start the generous decision to reach back down, to help others on their ascent might prove useful. Use the power and intelligence of the collective: Get creative together, communicate and give each other a leg-up, like we used to as kids playing in the back-yards, trying to climb walls together, that were just too high for us alone.
The more complex a task, the farther away from your individual knowledge, the more you have to rely on the network’s collective intelligence and collaborate.
Thus access to the network equals access to information/intelligence equals self-determination equals ultimate solution. So far, so good. Would this utopian tale of solidarity still not leave too many important variables out of the equation, we’d be happily living the dream of hyper-connectivity. But we already know better. At least we should be aware after various revelations that, as Ned Rossiter condensed, “acts of communication are now, by definition, acts of surveillance meshed within an economy that aggregates even the affective, non-representational dynamics of relation” ¹²; all of a sudden being connected has gained quite a negative connotation, the telematic dream of cyberception seems to have shattered, or turned against itself: “all the data flowing through any access node of a network are equally and at the same time held in the memory of that network: they can be accessed at any other interface through cable or satellite links, from any part of the planet, at any time of day or night.”¹³ Now by our very living “under the cloud”, we constantly generate data beyond our control, even if we are not online: Smart Cities relentlessly monitor their inhabitants, who themselves incessantly fidget with their smartphones along the way, checking in at their favorite bar, uploading the latest geo-tagged selfie, tracking their jogging trail, calorie input/output/consumption and their brainwaves while meditating, or they might just be plain texting, talking or googling;
“I was here” is not reserved to an act of vandalism or graffiti writing, a tag on sights, walls, trains or public restrooms anymore, if anything it’s the monotonous message we are invariably feeding into the cloud – if you will the bread crumbs in our private Hansel and Gretel fairy-tale, except we ignorantly scatter them most of the time. All those bits and pieces of information amount to an almost incomprehensible volume of big data attached to each and everyone of us, our personal profile. The less you are able to control your data, the more others know about you by your data.
More and more people start to realize how severe the entanglement has already become, how far they are immersed in their filter bubble , to what degree they are what they search to algorithms and thus can only find what they are. That produces a fear of heteronomy, because of a failure to comprehend and adapt to a new reality, or rather the realization thereof. The notion of individual privacy as public invisibility we had in the 2000’s is passé and concurrently no sufficient frame of reference anymore. Actually privacy has been long gone even before the revelations of Snowden and other whistleblowers insofar as ”in the networked context, [it] entails less the possibility of retreating to the core of one’s personality, to the true self , and more the danger of disconnection from a world in which sociability is tenuous and needs to be actively maintained all of the time because it is based on explicit acts of communication. Otherwise, the network simply reconfigures itself, depriving one of the ability to develop one’s individuality.”¹⁴ But what should be our starting point until then, if individual privacy is no more a safe basis from where we decide what is to become visible? Can we still uphold the paradigm of visibility under these circumstances? We have to find a different way to become invisible in order to stay in control over what is visible, as paradox as it may sound. “The desire for anonymity is not (only) a result of the simultaneous disappearance of privacy and the public. It is, above all, an indication of the growing interest in self-determined uses of social production and technologies of the common that may have been developed and distributed across commercial infrastructures, but whose modes of relation already outgrow the imaginative scope of economies of scarcity and rival goods.”¹⁵ And I assume this is Theaster Gates’ concern about art, when he says: “It is a moment when things don’t stay secret long enough, are not allowed to grow quietly. One can’t do anything without people saying, ‘Look at that person.’”¹⁶Anonymity is not to be confused with confidentiality or irresponsibility, but the ability to communicate ad libitum without leaving clues to one’s identity or being spied upon, which in a nutshell enables a new kind of agency. But what does that mean? Wikipedia says: “The capacity of an agent (a person, collective, any living being in general) to act in a world.” ¹⁷ This capacity, as we have seen, requires visibility (availability) of information, so it can integrate moral judgments and ethical considerations; a good example why we probably have to let go of the copyright as an obsolete relic from times where genius and god were still alive because it often hinders said availability. So are we stuck in a constant feedback loop? How can artists cope with anonymity, when names, titles and authorship still seem so important? Where does it leave us in relation to the initial reflection that art is supposed to make things visible, which as we already found is not supposed to be itself, but at the same time needs to be identifiable as such by a spectator?
It’s fundamentally paradox. As Graham Harman explains we have to go back a bit to untangle this paradox enmeshment of what’s visible on the surface, what’s visible at all and what can be made visible: With Heidegger’s tool-analysis, this visibility cannot be about a complete representation of things – to bring to mind by description as in making things visible – because no one, neither in theory nor praxis, because both operate on the surface, exhausts the objects he/she encounters, and can therefore never describe them sufficiently. Marshall McLuhan likewise famously propagates “the medium is the message,” which denies the foreground any meaningful content.¹⁸ But the foreground is exactly where the action takes place, where the change for the structures that dwell in the depths happens and is made possible, because a medium itself cannot change, just as for Heidegger Being is incapacitated without our Dasein on the face of the earth. In Harman’s view, this is the first revenge of the surface that helps us untie this knot a bit. The second is showing, that the background must not be mistaken for a unity, instead it is as hybrid, as manifold as the surface is also allowed to have depth. As a consequence the invisible underlying structures are not only the message, as the surface content gets back some of its lost capacity. Thus it’s a work on the surface to permeate and transform the structures beneath. Accordingly the task of artists should be described as a matter of allowing for agency by means of visibility: “Those who cannot perceive the network cannot act effectively within it, and are powerless. The job, then, is to make such things visible.”¹⁹ To eliminate potential elites, that demand complex skill-sets from their few members, by openly providing those skill-sets to the public. Open new paths. Establish alternative networks. Empower people. Enable DIY culture. But how can this be achieved without coming across didactic, without consolidating unequal conditions without the implicit presupposition of a good knowledge that is to be transferred onto ignorants? First of all by insisting on what we already found: The insufficiency of dichotomous thinking.
We have to remember our hybridity, the absence of a subject/object relationship and an absoluteness, that has been undone and then turn to Rancière once again, who claims everyone could learn continually and mutually from one another by collective emancipation from the principle of inequality. For him the classic teacher/student relationship not only represents this unequal distribution of intelligence by teaching the student what he does not know, but also that he is unable to understand it by himself, reaffirming this very principle endlessly – Jacotot’s process of stultification. Emancipation however is “the process of verification of the equality of intelligence”²⁰ and therefore begins with rejecting dichotomies, not reversing them. “We have not to turn the ignorant into learned persons, or, according to a mere scheme of overturn, make the student or the ignorant the master of his masters.”²¹ Because that still implies not only that there is something to be identically transferred from A to B, but also that this transmission is possible without losing something along the way; in the distance between A and B.
Instead the paradox of the ignorant master shows how the student can learn what his master does not know by separating cause (teaching) and effect (learning) through emancipation into a process of bilateral translation. After all, Rancière posits, we should appreciate what gets lost in translation, and implement that in our practice by refusing the borders between disciplines and translating between them – unfolding the invisible mechanisms and methodologies on the way. This actually requires spectacle as the site of verification and mediation of said translation, analogical to Harman we could speak of a revenge of the spectacle: “In the logic of emancipation, between the ignorant schoolmaster and the emancipated novice there is always a third thing – a book or some other piece of writing – alien to both and to which they can refer to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it.”²² As a result, or more readily as a foundation, we have to reconsider the way we talk and think about society and art as well as the ways of producing and making a living: A new sensibility of openness has to be fostered, that provides the tools for making reasonable choices all while embracing our hybrid identity and declaring not a fear-fueled war against them but solidarity with all its components – the machine and the rest – on the one hand and everything else, both human and non-human objects in society on the other. An attempt to bridge the gap between skepticism towards and receptiveness to exchange and innovation requires a leap of faith, that admittedly is often more difficult put into practice as on paper, but we cannot shy away from this challenge.
K-hole even claim it’s a new freedom. And this freedom expresses itself exactly through this new sensibility, whether meant as a tongue in cheek comment on coolness and fashion or not, being normcore means letting go of the omnipresent (and worn-out) desire of our times for differentiation, for being something special. More-over the resulting acts of solidarity that a new sensibility could bring about, require new organizational scaffolds. Felix Stalder draws up four combinable forms of infrastructures of agency, that are still “very much in their infancy”²³ yet seem applicable and have already proven so: Commons, organised, long term processes by which a group of people manages a physical or informational resource for joint use – most famously Wikipedia, Wiki-Leaks or The Pirate Bay; Assemblies, “non-hierarchical, usually physical gatherings focused on consensus-based decision making; Swarms, ad hoc, self-steering collective actors; and Weak Networks, groups constituted by extensive, yet casual and limited social interaction.”²⁴ Grassroots directly democratic decision-making has its limits, and even in smaller groups it can be quite a hassle. Partly delegating your vote because of inexperience in certain fields or just because you can’t be everywhere at the same time, while concentrating on personal strengths and keeping the whole processes transparent, is of course not a brand-new concept – Lewis Carroll already described the idea of Delegated Voting back in 1884. The open-source project “Liquid Feedback” however incorporated these ideas and offers a free tool to easily establish such structures at whatever scale in the field. Ilja Braun recently proposed we have to bear the consequences of creativity’s democratization by letting all those, who contribute to a networked commons, participate in the profit of those, who economize those contributions. The question remains how? Jaron Lanier however envisions a different approach in his book “Who Owns the World” that utterly abandons open-access and notions of free sharing, because in practise “it only makes matters worse”²⁵. All the users, who individually produce readily accessible content – raw sources – for free, play right into the hands of the few who have the biggest computers and or control over the data; happy EULA accident they are the only ones to make profit. Instead he proposes an inter-user based micro-payment system, that roughly speaking makes sure everyone gets paid for their content by those who access it. He argues this would guarantee for the survival of a solvent middle class that in return is crucial for a functioning capitalist system as we know it.
I have come from me, to you to everyone we know, to everyone, which is the public at large, that has changed, because its participants are multiplicities, everythings; why communication needs to change, to change society and how art can be part of this process, through – invisibly or not – making things visible to enable agency. We in turn have to emancipate ourselves to allow us to see things differently. Give a little, take a little, lose a little, gain a little – translate; embed ourselves in a new openness to the benefit of a society that takes manifold objects seriously. Our identity obligates us to social com-mitment; after all we cannot bite the hand that feeds us. But is this really the case?
Federico Campagna conceives an approach that sheds a totally different light on social obligations and the public as such: When he refers to the public or society as spooks, he invokes Max Stirner’s definition in “The Ego and Its Own” to describe the immanent risks of collective acts of emancipation in support of a greater good, e. g. humanity, country, ethnicity, revolution or class – here: society, claiming that such abstractions will only exploit their supporters to further solidify its domineering existence. Anyone’s choice to not identify with society of any kind whatsoever (think also convenient decisions like shopping non-organic) would amount to an act of treason, which would be “met not only with the reprobation of those who believe in the abstraction, but with […] active persecution.”²⁶ He further compares the Public with the crowd, insofar as both know no boundaries, aim at continuous expansion and once expansion ends, begin disintegrating – either annihilating or winning over anyone who stands in the way. After showing how the economic system, namely capitalism fails to focus on the individual, despite its claims of doing so, Campagna concludes: “Certainly, no individual is ever in the position to tell another what is to be done. Thus, it is to myself that I address this question: what am I to do, in the face of the Public? If the Public is a measureless, insatiable mouth, eternally hunting through the deserts and cities of the world for ever more prey, I should tell myself to ‘live in hiding’ – laze biosas, as Epicurus succinctly put it. To hide oneself from the mouth of Public means, first of all, to shield one’s eyes from the eyes of the Public, not to return the gaze that the Public casts on one. Like Medusa, the Public’s stare is powerful and terrible enough to transform any individual into yet another lifeless rock, in the stone garden of Society.”²⁷
Therefore hiding implies to swear off the religion of sacrifice which sees representation as the only way to existence: “either the physical representation of certain types of politics, or the semiotics of a life lived in the name of something ‘bigger than oneself’.”²⁸ It does however not connote living in isolation, dodging conflicts with others or with society, there can even be collectives of people in hiding, but those defy any societal or public manifestation; if anything they are temporary, opportunistic alliances with only one intention: achieving the aims of their members, that have realized their mortality and do not pussyfoot around: “Whenever they speak, they describe a plan. Whenever they stop talking, they put it into practice. And whenever they act, they do not expect to be thanked: indeed, ‘the pleasure is all theirs’. They do not indulge in any form of altruism, not of hatred for others, but out of love for themselves. They are all they can ever have, and so they be-lieve it to be true for others. This is the true meaning, and the true practice of emancipation.”²⁹Is that the radical solution? I don’t know.
But whatever the true nature of emancipation might be I quite agree with Campagna on the inescapability of choice; we all have to decide individually , whether to live in hiding – with all its consequences – or to try and transform something collectively that may never permit to be changed because the level of complexity has long outrun our ability of comprehension.
Luckily, we still have one decisive advantage in this game of transformation and understanding insofar that we are able to be nonsensical, as Chus Martínez describes the term: “Nonsense is far from meaningless, far from incapable of engaging with one’s historical time or one’s society. In this sense, ‘nonsensical’ means being capable of suspending our conventional notions of time (in particular, historical time), to blur the question of origin, to be unoriginal and therefore free to be attentive, to be able to perceive the equivocal as a manifestation of the possible as a way of bypassing essentialism. In short, to be able to be more than a reflection of the world.”³⁰ Reverberating Rancière again in this manner we – and this we cannot be limited to artists – are permitted to disturb accepted forms of knowledge, by uncovering their inherent hierarchies and limits and help construct the “site of the production of a different knowledge (…) knowledge that is equally ambivalent, incommensurable, and singular.”³¹ If everything makes a difference, because difference is the conditio sine qua non for being at all, nonsense helps displace the ubiquitous questions of what and how much to the more important how? With this in mind, please excuse my nonsense.

Wiederabdruck
Der vorliegende Text ist die gekürzte Version des gleichnamigen Textes. Zuerst hier veröffentlicht: http://lost.jeffjaws.com.

1.) Petra Löffler interviewed by Geert Lovink at NECSUS, 2013 via www.necsus-ejms.org/the-aesthetics-of-dispersed-attention-an-interview-with-german-media-theorist-petra-loffler [12/27/2014]
2.) Roy Ascott, Telematic Embrace. Berkeley, 2003, p. 320.
3.) Donna Haraway, “A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century”, in: Idem, Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, New York 1991, p. 150.
4.) Pliny the Elder as cited in: Hans Ulrich Obrist, “UNREALIZED ART PROJECTS. The Potential of the Incomplete Idea”, in: Christian Gether, Utopia & Contemporary Art, Ostfildern 2012, p. 80.
5.) Claire Bishop, Artificial Hells: participatory art and the politics of spectatorship. London 2012, p. 27.
6.) Jacques Rancière, “Problems and Transformations in Critical Art”, in: Idem, Malaise dans l’esthétique, ed. and trans. Claire Bishop, London/Cambridge, MA, 2006, p. 83ff.
7.) Rachel Weiss, The Body of the Collective, in: Gether 2012, op. cit., p. 139 ff.
8.) Theaster Gates in: Cathy Lebowitz, “Sensibility of our Times Revisited”, in: Art in America, 2012 www.artinamericamagazine.com/news-features/magazine/sensibility-of-the-times-revisited [10/3/2014]
9.) Ibid.
10.) Metahaven, Black Transparency, s. l. 2013, vimeo.com/80041817; script via http://pastebin.com/UMNv2EXf [10/3/2014]
11.) Felix Stalder, Digital Solidarity. London, 2013, p. 16.
12.) Ned Rossiter, Soehnke Zehle, Privacy is Theft. On Anonymus Experiences, Infrastructural Politics and Accidental Encounters, s. l. 2013, http://nedrossiter.org/?p=374 [10/3/2014]
13.) Roy Ascott, Telematic Embrace: Visionary Theories of Art, Technology, and Consciousness. Berkeley a. o. 2007, p. 333.
14.) Stalder 2013, p. 24ff.
15.) Rossiter/Zehle 2013.
16.) Theaster Gates in Lebowitz 2012.
17.) https://en.wikipedia.org/wiki/Agency_(philosophy)
18.) Graham Harman, “The revenge of the surface: Heidegger, McLuhan, Greenberg”, Paletten 291/292, 2013, pp. 66–73, https://dar.aucegypt.edu/handle/10526/3640 [10/3/2014]
19.) James Birdle, Under the Shadow of the Drone, s. l. 2012, http://booktwo.org/notebook/drone-shadows/ [10/3/2014]
20.) Jacques Rancière, The Emancipated Spectator. London 2009, p. 10ff.
21.) Ibid.
22.) Ibid.
23.) Stalder 2013, p. 57.
24.) Ibid., p. 31ff.
25.) Jaron Lanier in: Maximilian Probst, „Nutzer, profitiert vom Netz!“, Die Zeit, 8, 2014, www.zeit.de/2014/08/jaron-lanier [10/3/2014]
26.) Federico Campagna, Hiding From The Gods: on Emancipation and the Public, Dec 7, 2012, http://th-rough.eu/writers/campagna-eng/hiding-gods-emancipation-and-public [10/3/2014]
27.) Ibid.
28.) Ibid.
29.) Ibid.
30.) Chus Martínez, “Unexpress the Expressible”, in: Gether 2012, op. cit., p. 11.
31.) Kathrin Busch, “Artistic Research and the Poetics of Knowledge”, AS – Visual Culture Quarterly, 179, 2007.