Mörsch_Carmen – what's next?

Take the terror out of error.

admin — Thu, 08 Jan 2015 16:38:51 +0000

Queering (next) Art Education: Kunst/Pädagogik zur Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Wir möchten als nächstes (und das schon sehr bald, also eigentlich fast jetzt) eine „Queere Kunst Pädagogik“ vorschlagen. Sie verknüpft künstlerische und pädagogische Verfahren, die eine anti-rassistische und anti-sexistische Agenda teilen.
Sie nennt sich „queer“ und nicht (nur) „kritisch“, weil sie Wert darauf legt, Affekte, Begehren, Verletzlichkeit, Uneindeutigkeit und Widersprüche bei der Entwicklung und Realisierung ihres emanzipatorischen künstlerischen und pädagogischen Anliegens nicht nur -mitzudenken, sondern zentral zu setzen. (Auf)Lösungsorientierung oder auch Zugehörigkeits-, Solidaritäts- und Lebensorientierung könnten affektive Artikulationsformen und Handlungsfähigkeit erzeugen. Queering Art Education meint, die Spannung zu halten zwischen einem Autonomieanspruch im Sinne einer kritischen Unverdaulichkeit, Ungesteuertheit und Unplanbarkeit einerseits und pädagogischer Operationalisierbarkeit respektive der Schönheit des Schritt-für-Schritts und Vor-und-Zurücks und Hin-und-Hers von Lernprozessen andererseits.
Es handelt sich um die hoffentlich produktive Quadratur des Kreises. Um ein paradoxes Vorhaben, dessen Durchführung zumindest einen Teil der Zeit Freude macht. Weil sie zwingend und sinnvoll erscheint. Weil es ernst ist. Weil Humor und Maskerade darin eine tragende Rolle spielen.
Queering Art Education stellt einen Versuch dar, verschiedene soziale Fragen aus minorisierten Perspektiven zu betrachten und mit künstlerisch-edukativen Mitteln zu bearbeiten. Kunst/Pädagogik erscheint uns dafür prädestiniert zu sein: Sie verortet sich im visuellen Feld; sie beschäftigt sich mit Symbolisierungen und der Arbeit an Repräsentationen¹. Es geht uns bei Queering Art Education entsprechend um die edukative Anwendung von Kunst, die sich mit der Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen² beschäftigt. Außerdem siedelt sie immer schon in einem Dazwischen, im Sowohl-als-Auch. Versuche, sie binär-oppositionell zu strukturieren und entweder der Pädagogik oder der Kunst als dominanter Leitdisziplin zuzuschlagen, erweisen sich seit vielen Jahren als Zeitverschwendung.
Queering Art Education kann sich verschiedenen Adressat_innen und Bildungskontexten anbieten: Sie kann zum Beispiel als Teil des schulischen Kunstunterrichts, der Fortbildung von Pädagog_innen und Künstler_innen, der künstlerischen Bildung an Hochschulen und der kulturellen Bildung außerhalb der Schule gedacht werden. Je nach Kontext nähme sie unterschiedliche Sprachregister und Ästhetiken an. Grundsätzlich ist sie gleichzeitig denkbar als Stärkung und Ermächtigung devianter -Subjektpositionen und als Sensibilisierung und produktive Verunsicherung von mehrheitsangehörigen Posi-tionen, die sich jeweils in Individuen und Kollektiven überkreuzen. Sie könnte sowohl auf künstlerisches und päda-gogisches Wissen und Können als auch auf poli-tisches Bewusstsein (wie z. B. herrschaftskritische Analysefähigkeit) oder auf psychische Dispositionen bei Lehrenden und Lernenden Einfluss haben. Diese Einflussmöglichkeiten verstehen wir als Potentialitäten und nicht als zur Legitimierung von Queering Art Education zwingend notwendigen Erwartungshorizont. Queering Art Education ist – je nachdem – vielleicht auch gerade dann besonders gut, wenn sie nichts bewirken will.
Queering Art Education ist eine Intervention in mindestens zwei im deutschsprachigen Raum dominante und, so unsere Vermutung, interdependente Diskurse: Zum einen in den Optimierungsdiskurs der Kulturellen Bildung, welcher als vornehmliches Bildungsziel die selbstmotivierte, individuelle und wettbewerbsorientierte Anpassungsfähigkeit von Subjekten im Rahmen einer kapitalistischen, weißen, heteronormativen Ordnung setzt und diesem Bildungsziel auch Aspekte wie „Kritikfähigkeit“, „Reflexionsvermögen“, „Kreativität“ oder „Ich-Stärke“ als Teilziele subordiniert.³ Die Vereinnahmung von ursprünglich emanzipatorisch gemeinten Vokabeln geht soweit, dass „Ideologie“ beispielsweise mit Vorliebe herrschaftskritischen Perspektiven vorgeworfen wird⁴. Zum anderen interveniert Queering Art Education in den Autonomiediskurs der Kunst, der künstlerische Verfahren und Haltungen grundsätzlich als nicht lernbar/vermittelbar postuliert und sich selbst die pädagogische Arbeit als das abgewertete „Andere“ entgegensetzt, das sie verschmutzt respektive korrumpiert, simplifiziert, sie ihrer Eigen- und Widerständigkeit beraubt.
Für Queering Art Education ließe sich demgegenüber Unabhängigkeit behaupten, solange sie weder gemäß der Regeln und Maßstäbe des Kunstsystems noch des Erziehungswesens agiert, sondern sich stattdessen beide für eigene Zwecke einverleibt.
Vorläufig wollen wir beim Queering von Kunst/Pädagogik folgende Aufgabenfelder berücksichtigen:
Da queere Anliegen in der Bildung in den letzten -Jahren verstärkt von Politiker_innen aufgegriffen und vertreten werden, werden sie in die Öffentlichkeit kommuniziert, werden also Teil des Regiert-Werdens und treffen – wie zum Beispiel anlässlich einer Passage im Entwurf eines neuen Bildungsplans Anfang 2014 in Baden-Württemberg – auf mitunter gewaltvolle Ablehnung. Grundlegend bedarf es also weiterhin des Protests und der Aufklärung. Analyse, Begriffsarbeit und Ideologiekritik sind notwendig, um intersektionale Macht- und Gewaltverhältnisse beschreibbar und mehrheitlich un-beachtete Perspektiven wahrnehmbar zu machen.
Informations- und Unterrichtsmaterialien oder Fortbildungen⁵ können die Handlungsoptionen der für Lernsituationen verantwortlichen Akteur_innen vervielfältigen.
Daneben wird Empowerment, werden Identifikationsangebote für minorisierte Schüler_innen, Studierende, Lehrer_innen, Kunstvermittler_innen, Angehörige und Freund_innen benötigt.
In den folgenden künstlerischen Positionen sehen wir unterschiedliche Modelle, die mit Blick auf die genannten Notwendigkeiten eine Bildungsfunktion erfüllen könnten.
Der amerikanisch-haitianische Künstler Jean-Ulrick Désert eignet sich in multimedialen Arbeiten nationale bis volkstümliche Objekte (z. B. Flaggen, Bierdeckel, Lederhose) oder künstlerische Motive und Techniken an und setzt sie einer radikal queerenden Umarbeitung aus.⁶ Häufig findet ein Austausch von Markierungen von Whiteness oder Blackness statt. Beispielsweise wenn er Robert Mapplethorpes umstrittene Schwarz-Weiß-Fotografie eines Schwarzen Modells Man in a Polyester Suit (1980) in Farbe und mit einem weißen Mann in Lederhose nachfotografiert, wobei die Lederhose mit rot-schwarz-grünen Applikationen versehen ist, die auf die Black-Power-Bewegung verweisen. Kritische Gegeninformation, Schilderungen eigenen Begehrens und mehr treffen zusammen.
Eine groß angelegte Recherche von Carlos Motta, die sich als Website, Buch und in Form von Rauminstallationen oder Veranstaltungen materialisiert, besteht aus 50 in Kolumbien, Norwegen, Südkorea und der USA geführten Interviews. Unter dem Titel We Who Feel Differently⁷ (seit 2009) wird Wissen über die Geschichte und Entwicklung von LGBTIQQ⁸-Aktivismus (das zweite Q steht für „Questioning“) generiert. Aus den Aussagen der Interviewpartner_innen ergaben sich fünf virulente Themen, die eine radikale und zugleich differenzierte, zum Teil im beschriebenen Austausch heraus-gebildete, politische Stellungnahme des Künstlers darstellen. Mit dem Einsatz des Regenbogenspektrums als zentrales Gestaltungselement bezieht sich Motta auf ein klassisches Symbol der Schwulenbewegung und lädt dieses beispielsweise durch die gleichzeitige Formulierung einer konsequenten Ablehnung der „Homoehe“ neu auf.
In The Alphabet of Feeling Bad⁹ (2012) von Karin Michalski sitzt die queer-feministische Theoretikerin Ann Cvetkovich auf einem zerwühlten Bett und trägt mit Blick in die Kamera eine alphabetische Reihe negativer Affekte vor. Dabei wirkt sie jedoch nicht verzweifelt, sondern nachdenklich und gelassen; schon die Inszenierung ihres Berichtes für ein_e virtuelle Zuhörer_in bewirkt, dass bedrückende Erfahrungen geteilt werden und somit die von ihr angestrebte Solidarisierung und Politisierung auf der Basis von ähnlich minorisierten Lebensumständen in Gang bringen können.
Sokee, selbsterklärte Quing of Berlin, rappt gegen Diskriminierung von Frauen und Queers, auch in der linken Szene, in der sie sich selbst engagiert. Sie nutzt Rap-Songs und -Workshops als Mittel, um sich politisch-poetisch zu artikulieren.¹⁰ Alltäglich „Unerhörtes“ (über Antisexismus, Homophobie, lesbische Lust) wird von ihr hörbar gemacht. Ebenso leidenschaftlich reimt sie unbequeme Fragen an das Bildungssystem.
My gender workbook¹¹ (1998) von Kate Bornstein bietet Selbsthilfe an. Mithilfe eines stilistischen Hackings von Mitmachbüchern wird geschlechtliche Varianz auch auf Heteros bezogen und von ihnen gefordert; Kreuzworträtsel führen die monotone Vorherrschaft des binären Geschlechtersystems vor. Im Vorteil beim Beantworten von Fragen und Rätseln sind hier die, die sonst in Frage gestellt werden.¹²Einen Ort konstruktiver Veruneindeutigung stellte auch das Labor Dr. ____ Trans*_Homo¹³ (2012) von Ins A Kromminga und Jannik Franzen dar, in dem sexualwissenschaftliche Theorien über Trans- und Intergeschlechtlichkeit auf die Spitze getrieben wurden. Eine Einwegscheibe trennte den begehbaren Untersuchungsraum, in dem pseudomedizinische Werke und eine absurde Bewegungsstudie mit der Performerin Coco Lorès zu sehen waren, vom Rest der Ausstellung. Kunstrezipient_innen wurden automatisch zum Teil der Installation und verwandelten sich quasi in Meerschweinchen, in die Metapher für Objekte naturwissenschaftlicher Experimente also, die als Muster auf einer liebevoll gestalteten Tapete den Raum umgaben.
Solche Beispiele künstlerisch-aktivistischer Übertreibung und selbstermächtigender Ironisierung können im Rahmen von Queering Art Education helfen, strikte Zugehörigkeitsordnungen in Schwingung zu versetzen, darin lustvoll Risse zu erzeugen und die glasklare Schicht von Normativität mit einem lauten Lachen zum Zerspringen zu bringen. Da es sich hier um fundamentale „[rassistische] Ordnungen [handelt], die biographisch früh strukturierend auf Erfahrungen, Verständnisweisen und Praxisformen wirken“¹⁴, sind über das Lachen -hinaus widerständige Fantasien und wirksame Gegenmaßnahmen im Bereich emanzipatorischer Bildungsarbeit gefragt.
Wir fangen dann schon mal an und freuen uns auf die Entstehung einer künstlerisch-edukativen Praxis, die auf die Existenz einer queer-feministischen Kunst/Pädagogik/Geschichte nicht aufhören mag, sich explizit zu beziehen. Sowie auf ein schönes Stück Theoriebildung und gute Rezepte für die Praxis einer noch zu bestimmenden „Queering Art Education“. Auf die Andere zurückgreifen können, um damit zu arbeiten und sie weiter zu entwickeln, so wie vormals und weiterhin bei der „künstlerischen Kunstvermittlung“. Alles sehr aufregend.

1.) Stuart Hall, „The Work of Representation“, in: Ders. (Hg.), Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London 1997, S. 1–74.
2.) Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
3.) Siehe dafür exemplarisch: UNESCO Roadmap for Art Education. Lissabon 2005 und Seoul 2010.
4.) Vgl. u. a. Regina Frey, Marc Gärtner, Manfred Köhnen, Sebastian Scheele, hg. v. Heinrich-Böll-Stiftung, Gender, Wissenschaftlichkeit und Ideologie. Argumente im Streit um Geschlechterverhältnisse, Berlin 2013; Anne Broden, Paul Mecheril (Hg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Bielefeld 2010.
5.) Hier einige Ergebnisse unserer Materialrecherche (Schwerpunkt auf dem deutschsprachigen Raum). Über Hinweise auf weitere Beispiele an -queeringarteducation@email.de freuen wir uns:
Roz Mortimer, „Gender Trouble“ (2003), ein experimenteller Dokumentar- und Schulungsfilm über die komplexen Themen, die über die physiologischen Bedingungen von Intersexualität hinausgehen. www.wonder-dog.co.uk/films/gender-trouble.Imke Schmidt, Ka Schmitz, „Ich sehe was, was du nicht siehst, oder: Wer sieht hier wen?“, ein Comic im Rahmen der Arbeit des GenderKompetenzZentrum, http://gender-queer.de/projekte/comic.html.Anna Schürch, Nora Landkammer, „Raufbrechen – ein Kommentar zum Thema Repräsentationskritik“, Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste, http://iae-raufbrechen.zhdk.ch/reprasentation/Bernadett Settele, „QUEER UND DIY IM KUNSTUNTERRICHT“, Art Education Research °3. eJournal des Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste, hg. v. Carmen Mörsch, http://iae-journal.zhdk.ch/no-3 [27.9.2014].Elke Zobl et al., „grassroots feminism. Transnational archives, resources and communities, www.grassrootsfeminism.net/cms/node/760; eine sehr umfassende Ressource zu Zines und related activities weltweit.Zur Zeit entstehen didaktische Materialien für Zines Workshops, für die Mädchen- und Jugendarbeit sowie für die Multiplikator_innenfortbildung und die Erwachsenenbildung. Das Material wird zum Februar 2015 veröffentlicht. Fortbildungen/Workshops:
Jessica Aman, Kunst und Queer Empowerment (3.–8.6.2013), Fortbildung bei TRIQ e.V. Berlin, www.transinterqueer.org/aktuell/queer-empowerment-by-art
Büro trafo.k, flic flac. Feministische, transdisziplinäre Workshops für die Berufsschule, www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops.Emma Haugh, READING TROUPE, www.emmahaugh.com [27.9.2014]; workshops, seit 2013Josch Hoenes, Nanna Lüth, „‚Queering the Wild Sky‘, auf der Suche nach queeren Lesarten der Ausstellung ‚Wild Sky‘“ (27.5.–14.8. 2011), Edith-Russ-Haus für Medienkunst, Oldenburg, www.edith-russ-haus.de/kunstvermittlung/kunstvermittlung/archiv.html.Evan Ifekoya, Raju Rage, „(E)merging identity and creative practice“, Talk & Workshop im Rahmen der Ausstellung „What is Queer Today is Not Queer Tomorrow“, nGbK Berlin (13.6.–10.8.14), www.heidyngbk.blogspot.de.Nanna Lüth, „Papa, ich bin schwul / Deutschland braucht mehr Ausländer“, Rundgang/Workshop/Aktion zur 7. Internationalen Foto-Triennale Esslingen (2007), www.nannalueth.de/papaichbinschwul-doku.html,
Ulrich Schötker, Michael Wilhelm, „Schmutzig und Stinkend“, Workshops für Kinder und Jugendliche im Rahmen des Programms aushecken der documenta 12 Kunstvermittlung (2007), www.documenta11.de/index.php?id=1152.
Wiebke Trunk, Reet Varblane, „The Personal is Political. Hannah Höch and the interpretation of her art“, Workshop zur Ausstellung in der Kunstihoone in Tallinn, Estland, September 2010, www.wiebketrunk.de/kunstvermittlung_workshops.htm Außerdem finden auf Trans- und Inter*tagungen oder LaD.I.Y.-Festen regelmäßig verschiedene Workshops für Tanz, Chorsingen, Zine- oder Comicproduktion statt.
6.) Vgl. www.jeanulrickdesert.com/content/die-hosen-runter-lassen [4.1.2014], verfügbar auch via QR-Code am Ende des Textes.
7.) Vgl. www.wewhofeeldifferently.info [4.1.2014]
8.) Abkürzung für „Lesbian-Gay-Bi-Trans*-Inter*-Queer-Questioning“
9.) Vgl. www.karinmichalski.de [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
10.) Vgl. www.sookee.de/material/sehen [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
11.) Vgl. http://katebornstein.typepad.com [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
12.) Vgl. Judith Butler, Undoing Gender. London 2004.
13.) Vgl. www.abject.de/portfolio/labor-dr-____-trans_homo [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
14.) Broden/Mecheril 2010, a. a. O., S. 17.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Die Biennale: Über Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung am Beispiel der Manifesta 9

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Mit der Gründung der Venedig Biennale im Jahr 1895 beginnt die Ausstellungsgeschichte der Biennale, die seitdem unterschiedliche Gründungswellen, seit den 1980er Jahren eine rasante Entwicklung und geografisch-globale Expansion erfahren hat.¹ Schätzungsweise 150 bis 200 der im Mehrjahresrhythmus veranstalteten Kunstausstellungen werden von gemeinnützigen Stiftungen, Non-Profit-Organisationen oder regierungs-nahen Institutionen weltweit ausgerichtet.² Oliver Marchart spricht in diesem Zusammenhang kritisch von einer „Biennalisierung des Kunstbetriebs“ und fragt nach deren politischen Funktion(en) und Handlungsräumen.³ Dabei tragen Biennalen zum „effizienteren Stadt- und Regionalmarketing“ sowie zur „Konstruktion lokaler, nationaler und kontinentaler Identität“ bei.⁴ Als globales Ausstellungsformat haben die sogenannten peripheren Biennalen in den Schwellenländern einen wesentlichen Beitrag zur Dezentrierung des Westens⁵ beigetragen und das Phänomen der Globalkunst⁶ geprägt. Diese Biennalen bieten, wie es Okwui Enwezor -artikuliert hat, einen „beispielhaften Ort kultureller Übersetzung und transnationaler Begegnung“⁷.
Im Gegensatz zu einem Museum kann die Biennale, wie es der argentinische Kurator Carlos Basualdo formuliert, ex negativo als „fundamental unstable institution“⁸ betrachtet werden. Ein ähnliches Biennale-Verständnis artikuliert die slowakische Ausstellungsmacherin Maria Hlavajova: „the identity of the biennial must necessarily be unstable, always in flux, and difficult to articulate in terms of continuity or as something more than just the sum of ist editions over time“⁹, und weiter „speaking about the biennial is an impossible task, as no single form representing this entire hybrid field of cultural endeavor exists“¹⁰. Genau darin liegt das Potenzial der Biennale: Ihre konzeptuell-strukturelle Offenheit und Hybridität stellen für die Praxis des Kuratorischen und der Vermittlung ein adäquates Experimentierfeld für diskursiv-kritische Handlungsräume dar.¹¹ Die Reflexion und der Diskurs über die Biennale als Ausstellungsformat hat seit dem „reflexive turn“¹² in der Ausstellungstheorie und mit der zunehmenden Expansion der „Biennalen der Globalisierung“¹³ zugenommen. Mit der Anthologie „The Biennial Reader“¹⁴ (2010) liegt erstmals eine aktuelle und forschungsrelevante Quelle mit tiefergehenden Darstellungen über einzelne Biennale-Ausstellungen, deren Geschichte und soziopolitische Kontexte, sowie über kuratorische und künstlerische Ansätze vor. In der Mehrheit spricht hier die autorisierte Stimme involvierter KuratorInnen, KünstlerInnen oder KunsttheoretikerInnen und nur am Rande wird die Frage und Bedeutung nach der Vermittlung behandelt.¹⁵ Diese Beobachtung ist besonders vor dem Hintergrund des sogenannten „educational turn in curating“¹⁶ und einer stark veränderten Praxis des Kuratorischen¹⁷ relevant und mündet in der folgenden Fragestellung: Inwiefern ist eine Biennale als globales Ausstellungsformat ein diskursiv-kritischer Handlungsraum für das Kuratorische und die Vermittlung?

Manifesta – Die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst
Um diese Frage zu beantworten, richtet sich der Fokus im Folgenden auf die Manifesta, die als europäische Biennale, aufgrund ihrer Struktur eine Sonderstellung annimmt. In der Pressemitteilung zu der „Manifesta 9“ (2012, Genk, Belgien) heißt es: „Manifesta, die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst, ist die einzige nomadisierende Biennale weltweit, sie präsentiert Arbeiten junger Künstler und Ausstellungskonzepte von Kuratoren aus Europa wie aus aller Welt. Manifesta wechselt ihren Ausstellungsort alle zwei Jahre und reagiert damit auf die Vielfalt sozialer, politischer und geografischer Bedingungen im heutigen Europa.“¹⁸ Eine weitere Besonderheit liegt darin, dass die Manifesta seit ihrer Gründung jeweils von einem internationalen KuratorInnenteam programmatisch verantwortet wird, wobei der Grad der Kollaboration jeweils divergiert.¹⁹ Begleitet -werden die eingeladenen KuratorInnen von einem Kernteam der Manifesta Foundation, die mit ihrem Erfahrungswissen über die Organisation von Biennalen bei der Umsetzung unterstützend wirken. Zu diesem Team gehört seit 2008 der Posten eines Head of Education, wobei diese Person unter anderem das Konzept verantwortet und die Zusammenarbeit mit den lokalen KunstvermittlerInnen koordiniert. Unter dem Begriff „Education“ versteht die Manifesta Foundation folgendes: „Education, in the broadest sense of the word, is not an additional programme for Manifesta; it touches the core of what Manifesta is. Manifesta is not intended strictly as a biennale exhibition – rather it is conceptualised as a fairly open structure with a goal to create a meaningful long term cultural dialogue and to build strong links between both European and international artists and art audiences. Manifesta wants to act as an aggregator for this kind of exchange of knowledge, between professionals and the general audience alike.“²⁰ Im Rahmen der „Manifesta 9“ wurde synonym der Terminus „Art Mediation“ verwendet. Nach Aussage des damaligen Head of Education Yoeri Meessen übernehme ein „Art Mediator“ die Funktion eines Vermittlers zwischen dem Kunstwerks und einem (emanzipatorischen) Publikum²¹, indem er einen Dialog und einen gleichberechtigten Wissensaustausch ermögliche.²²

Manifesta 9
Die neunte Edition der „Manifesta“ fand im belgischen Genk statt. Eigentlich untypisch für eine Biennale, erstmals auch in der Geschichte der Manifesta, konzentrierte sich die Ausstellung auf einen einzigen Schauplatz: das leerstehende, ehemalige Kohlenminen-Hauptgebäude (erbaut 1924) der Firma Waterschei mit etwa 23.000 Quadratmetern Fläche. Das dreiköpfige Kuratorenteam bestehend aus Cuauhtémoc Medina (*1965, Mexiko), Katerina Gregos (*1967, Griechenland) und Dawn Ades (*1943, England), hatte ihr kuratorisches Konzept mit „The Deep of the Modern“ tituliert. Sie verfolgten mit dieser Ausstellung „die Absicht, einen komplexen Dialog zwischen den verschiedenen Schichten der Kunst und der Geschichte zu initiieren. Ausgangspunkt ist die Signifikanz der ehemaligen Bergbauregion im belgischen Kämpen als Ort industriell-kapitalistischer Imagination.“²³ Eingeladen wurden insgesamt 110 KünstlerInnen aus Asien, Europa und Südamerika, deren Werke in drei unterschiedlichen Sektionen präsentiert wurden.²⁴Für die Contemporary Section „Poetics of Restructuring“ entwickelten etwa 40 KünstlerInnen entweder neue Arbeiten, die ortsspezifisch mit den räumlich-historischen Kontexten dialogisierten, oder es wurden bestehende Werke präsentiert. Thematisch lag der Schwerpunkt auf Werken, „die die weltweiten ökonomischen Umstrukturierungen unseres Produktionssystems Anfang des 21. Jahrhunderts und die nachfolgenden Entwicklungen der Industrialisierung, der Post-Industrialisierung und des globalen Kapitalismus reflektieren. Die ausgewählten Arbeiten interagieren so direkt wie möglich mit dem aktuellen Zustand des historischen Gebäudes und der unmittelbaren Umgebung.“²⁵ Erstmals waren auf einer Manifesta kunsthistorische Werke von 1800 bis ins frühe 21. Jahrhundert in der historischen Sektion „The Age of Coal“ zu sehen. Am Beispiel des Motivs Kohle wurden die Wechselbeziehungen zwischen Lebenswelt und künstlerischer Produktion veranschaulicht. Das Prinzip der Ausstellung-in-der-Ausstellung wurde hier räumlich umgesetzt, da die kunsthistorisch wertvollen Werke abgekapselt in einem klimatisierten Container untergebracht waren. Weitere Kunstwerke, darunter auch Ikonen der Kunstgeschichte von Marcel Duchamp oder Richard Long, veranschaulichten die materiellen Übersetzungen des Werkstoffs Kohle. Der kuratorische Bogen wurde noch weiter gespannt, indem in der dritten Sektion „17 Tons“ das kulturelle Erbe des Kohlebergbaus am Beispiel von Alltagskultur und künstlerischer Produktion gegenübergestellt wurde. Präsentiert wurde ein kurioser Mix von Gegenständen z. B. ein Display mit -Gebetsteppichen, bestickte Tücher mit Sprüchen, eine kulturhistorische Dokumentationen über eine Laien-Kunstgruppe oder ein Setting über die Karriere eines -italienischen Hobby-Schlagersängers. Im Untergeschoss gab es, neben der Gastronomie und dem Bücher-Shop, das materialreiche von ehemaligen MinenarbeiterInnen gestaltete Amateur-Museum zu besuchen, welches nach der „Manifesta 9“ bestehen bleiben sollte.
Die Präsentation von drei Sektionen als Ausstellung-in-der-Ausstellung erstreckte sich räumlich großzügig über drei Etagen und den nahe liegenden Außenraum, sodass man als BesucherIn trotz der hohen Anzahl an Werken eine Verdichtung erfahren konnte. Insbesondere die Entscheidung für einen einzigen Austragungsort wirkte den aktuellen, oftmals größenwahnsinnigen Tendenzen der Biennalen (immer mehr KünstlerInnen, Schauplätzen, Veranstaltungen, Events) entgegen. Für den Kurator Cuauhtémoc Medina ist die Manifesta selbst „a symbol of the challenges and difficulties behind making biennials today.“²⁶ Die Ausstellung als diskursiv-kritischer Handlungsraum zeigte einerseits ein kuratorisches Modell für den Umgang mit kulturellem Erbe und der Materialikonografie auf und eröffnete andererseits Parallelen zwischen der vergangenen, europäischen Industriegeschichte und dem heutigen, strukturellen Arbeits- und Kulturwandel in aufstrebenden Schwellenländern wie Brasilien, China und Indien.

Art Education / Art Mediation
Inwiefern die von den KuratorInnen aufgeworfenen -Fragestellungen, intendierten Sinn-Bezüge und damit verbundenen Diskurse anhand der ausgestellten Werke bei den insgesamt 100.866 Manifesta-BesucherInnen²⁷ in ihrer Zeichendichte und inhaltlichen Komplexität nachvollziehbar waren, darüber lässt sich nur speku-lieren. Doch fast jede/r dritte BesucherIn (ca. 37.000)²⁸ nahm eines der vielfältigen Kunstvermittlungsangebote wahr – eine beeindruckende Zahl, die das Bedürfnis nach weiterführenden Informationen und Annäher-ungen an die Kunst ausdrückt. Das Art Mediation-Programm umfasste personale, mediale und handlungs-orientierte -Formate, die sich sowohl an Einzelpersonen als auch an (Ziel-)Gruppen richteten. Um sich selbst über das Programm der Kunstvermittlung zu infor-mieren, gab es in der ersten Etage den „Mediation -Meeting Point“, der als Info- und Anlaufstelle mit Per-sonal, einem Büchertisch und Computerplätzen aus-gestattet war.
Neben den Formaten stellt sich die Frage, inwiefern sich die Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation bewegte, wie die vier unterschiedlichen Diskurse von Carmen Mörsch bezeichnet werden.²⁹ Bei dem Format der klassischen Führung, die im Rahmen der „Manifesta 9“ mehrmals täglich angeboten wurde, werden das Wissen und die Werte von Institutionen meist frontal an ein breites Publikum weitergegeben und die durch die ICOM³⁰ festgelegten musealen Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen kommuniziert.³¹ Carmen Mörsch bezeichnet damit den affirmativen Diskurs der Kunstvermittlung.³² Inwiefern die Führungen auf der „Manifesta 9“ diskursiv und/oder dialogisch angelegt waren, lässt sich im Nachhinein nicht mehr rekonstruieren. Doch das an sich wenig diskursiv angelegte und von einem autorisierten Sprechen getragene Format der Führung ermöglicht den BesucherInnen sich im Rahmen einer Großausstellung wie der „Manifesta 9“ zu orientieren. Das Führungsangebot „Manifesta 9 Mine-area tour“, welches während eines 4-stündigen Rundgangs anhand konkreter Schauplätze über die Geschichte und den Strukturwandel der ehemaligen Minenregion in Limburg informierte, nahm den thematischen Schwerpunkt des kuratorischen Konzepts direkt auf.
Der zweite, reproduktive Diskurs besteht darin, „das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.“³³ In diese Rubrik fallen z. B. „Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen“³⁴. Zur Anwendung kommen dabei eher dialogische, interaktive und aktivierende Methoden, um Informationen und/oder Wissen zu vermitteln. Für Schulklassen wurden Führungen und Workshops angeboten, die thematisch und methodisch der jeweiligen Altersstufe angepasst wurden. Für Familien gab es unter anderem den „Sunday Kids Workshop“ und die „Family Wednesdays“, die jeweils als offenes, kostenloses Angebot mit Werkstattcharakter in der Ausstellung stattfanden. Ein weiteres, niedrigschwelliges Angebot tourte als „Workshop on Wheels“-Bus (WOW) durch die Region von Limburg und machte an bestimmten Stationen wie etwa für einige Stunden Halt. Dort fanden eine Reihe von Workshops, Interventionen und Diskussionen mit unterschiedlichen Öffentlichkeiten statt.³⁵Wie Carmen Mörsch betont, seien diese „vier Diskurse weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken“.³⁶ Aus diesem Grund existieren auch Formate mit affirmativ-reproduktiven Anteilen: Ein Beispiel hierfür wäre das speziell für Kinder und Jugendliche (drei unterschiedlicher Altersstufen -12, +12 und +18) entwickelte Medium „3×3 Newspaper“, welches als zweisprachige Zeitung Informationen über die thematischen Schwerpunkte der Ausstellung, einige ausgewählte Kunstwerke und Anregungen zur Einzelwerkbetrachtung in Form von Fragen und Mini-Praxis-Aufgaben enthielt. Die grafisch ansprechend gestalteten Seiten mit Abbildungen und altersgerechten, verständlichen Kurztexten konnten während, bevor oder auch nach dem Ausstellungsbesuchs rezipiert werden und waren ebenso online auf der Webseite verfügbar.³⁷ Ein weiteres Medium war der Online-Katalog der „Manifesta 9“, der in Form eines Bildrasters umfangreiches Bild-Text-Video-Material über die Ausstellung, die KünstlerInnen und KuratorInnen für ein breites Publikum zur Verfügung stellte.³⁸Einen besonderen Fokus setzte die „Manifesta 9“ auf die community-based Angebote, um die lokale Bevölkerung als BesucherInnen zu aktivieren. Hierfür wurden auch „Community Mediators“ ausgebildet, die gemeinsam mit verschiedenen Gruppen oder Gemeinschaften aus der Region von Limburg und dem Education Team nach Zusammenhängen von Gemeinschaft, Kunst und kulturellem Erbe forschen wollten.³⁹ Aus dieser Zusammenarbeit entwickelten sich sehr unterschiedliche -Projekte wie etwa eine performative Führung mit Improvisationen von einer Frauengruppe, ein performativ-kulinarisches Kultur-Event mit dem Verein „Turkish Union“ sowie einer Ausstellung mit künstlerischen Werken von ehemaligen Minen-ArbeiterInnen.⁴⁰ Außerdem entstand das Format „4×9 stories“, wobei eingeladene Einzelpersonen aus der Region eine Führung mit jeweils eigenen Schwerpunkten durch die Ausstellung gestalteten. Darunter waren z. B. ein ehemaliger Direktor des Bonnefantenmuseum Maastricht, ein Buchhalter von der „Manifesta 9“, ein Biologe, ein Gastronom, ein Kulturreferent, ein Musiker, ein Modedesigner, ein ehemaliger Minen-Arbeiter, eine ehemalige Kindergartenleiterin der Waterschei-Mine.⁴¹ Über die konkrete Arbeit mit den unterschiedlichen Gruppen wurde auf dem Weblog umfassend berichtet, auch wenn eine kritische oder reflexive Ebene fehlt.⁴²Diese Form der Zusammenarbeit kann als partizipatorisch bezeichnet werden, wäre jedoch weder dekonstruktiv noch transformativ im Sinne Carmen Mörschs.⁴³ Denn diese beiden von ihr beschriebenen Diskurse, angestoßen durch den „reflexive turn“ in der Ausstellungstheorie und kritischen Museologie, treten bisher eher selten auf. Dekonstruktive Diskurse hinterfragen z. B. in Form von Interventionen oder Performances „das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und -Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext statt-finden, gemeinsam mit dem Publikum“⁴⁴ Der vierte, transformative Diskurs geht einen Schritt weiter: Dabei übernimmt die Kunstvermittlung „die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. […] Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offen legen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern.“⁴⁵. Dies können beispielsweise Projekte oder Workshops sein, die mit emanzipatorischen und/oder kollaborativen Methoden die gemeinsame Wissensproduktion und einen Prozess mit offenem Ausgang anstoßen wollen.
Bei den vorgestellten Formaten der Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ überwiegen die affirmativen und reproduktiven Anteile, denn es fehlen für die Projekt-teilnehmerInnen und BesucherInnen konzipierte -Handlungsräume oder Rahmenbedingungen in der -Ausstellung, die zu institutionskritischer Reflexion -anregen und/oder emanzipatorische Projekte und -Prozesse ermöglichen. Zwar gab es vereinzelt kollabo-rative oder partizipatorische Projekte, die einer interessierten Öffentlichkeit vorgestellt wurden, aber es fehlte dennoch eine diskursiv-kritische Vielstimmigkeit von Seiten der ProjektteilnehmerInnen. Ohne eine Präsen-tation in der Ausstellung oder eine öffentlich zugängliche Dokumentation sind Prozesse bzw. Ergebnisse einer solchen Zusammenarbeit mit Einzelpersonen oder Gruppen materiell als Handlungsraum nicht sichtbar.
In Zeiten fortschreitender Digitalisierung des Alltags, veränderter Kommunikationsmodi, sich wandelnder Lernformen und Wissensmanagement/-produktion stellt sich die Frage nach den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Artikulationsweisen von Seiten der ProjektteilnehmerInnen und AusstellungsbesucherInnen. Daher sollte sich die Vielstimmigkeit der kuratorischen und künstlerischen Positionen in einer sichtbaren Vielstimmigkeit der ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen und ihren Fragen, Interessen, Lesarten und Sinn-Bezügen spiegeln – dabei kann die Kunstvermittlung einer Biennale als Inkubator fungieren. Denn nicht nur das Wie, sondern auch das Was sollte zukünftig als diskursiv-kritischer Handlungsraum sichtbar, erweiterbar, erfahrbar und/oder nachhaltig archiviert werden.

Fazit
Die Biennale als globales Ausstellungsformat kann sowohl für die Praxis des Kuratorischen als auch der Vermittlung eine temporäre, hybride, fluide Struktur zwischen Ausstellung und Institution darstellen, die für den jeweiligen lokal-globalen Kontext neu gedacht, erfunden und sozial belebt wird.⁴⁶ Eine tiefergehende Untersuchung weiterer Biennalen in Bezug auf die Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung könnten dahinter liegende Bildungsbegriffe offen legen und unterschiedliche Modelle der (diskursiv-kritischen) Handlungsräume für ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen genauer untersuchen. Letztendlich könnte das „Projekt einer Ideengeschichte des Ausstellungmachens“⁴⁷ und erweitert durch die Vermittlung, wie es Luisa Ziaja formuliert „im Vergleich mit jenem einer -Kanonisierung von singulären Ereignissen und AkteurInnen das größere Potenzial, dieser Komplexität in immer neuen Annäherungen beizukommen. Dass es sich bei diesem Projekt um ein kollektives und zugleich polyphones handeln muss, ist evident und kann als Aufforderung für die aktuelle und zukünftige Forschung verstanden werden.“⁴⁸

1.) Vgl. Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 219, 2013.
2.) Die Non-Profit-Organisation Biennial Foundation verfügt auf ihrer Webseite über eine aktuelle Auflistung von 176 Biennalen weltweit: www.biennialfoundation.org/biennial-map [6.10.2014]
3.) Oliver Marchart, Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung. Köln 2008, S. 8.
4.) Ebd., S. 7–8.
5.) Ebd., S. 57–69.
6.) Vgl. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 220, 2013; The Global Contemporary and the Rise of the New Art Worlds, Ausst.kat. ZKM/Museum für Neue Kunst 2012, hg. v. Hans Belting, Andrea Buddensieg, Peter Weibel. Cambridge, MA 2013; Kunibert Bering, Robert Fleck (Hg.), WeltBilder – Kunst und Globalisierung. Oberhausen 2013; Silvia von Bennigsen, Irene Gludowacz, Susanne van Hagen (Hg.), Kunst Global. Ostfildern 2009; Irene Below, Beatrice von Bismarck (Hg.), Globalisierung, Hierarchisierung: kulturelle Dominanzen in Kunst und Kunstgeschichte. Marburg 2005.
7.) Vgl. Okwui Enwezor, Großausstellungen und die Antinomien einer transnationalen globalen Form. München 2002, S. 20.
8.) Carlos Basualdo, „The Unstable Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 124–135.
9.) Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 296.
10.) Ebd., S. 294.
11.) Vgl. Bruce W. Ferguson, Milena M. Hoegsberg, „Talking and Thinking about Biennials: The Potential of Discursivity“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 360–375.
12.) Vgl. Nora Sternfeld, „Kuratorische Ansätze“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 73ff.
13.) Die Kunsthistorikerin Sabine B. Vogel unterscheidet historisch zwei Biennale-Gründungswellen: 1. Biennalen in der Moderne und 2. Biennalen in der Globalisierung. Vgl. hierzu das Kapitel „Die zweite Phase – Biennalen in der Globalisierung“ in der Publikation Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010, S. 62–99.
14.) Vgl. Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader. Ostfildern 2010.
15.) In der Anthologie „The Biennial Reader“ widmet sich kein einziger Artikel konkret der Praxis und Bedeutung von Vermittlung im Kontext von Biennalen. In der jüngsten Zeit gab es jedoch vermehrt Beiträge im Rahmen von Tagungen wie z. B. „Biennalen – Ausblick und Perspektiven“ (Karlsruhe, 2014) oder „World Biennial Forum No 2“ (São Paulo, 2014) zur Theorie und Praxis der Vermittlung.
16.) Vgl. Paul O’Neil, Nick Wilson (Hg.), Curating and the educational turn. London 2010; Irit Rogoff (Hg.), Education actualized, e-flux journal #14/3 (2010), www.e-flux.com/issues/14-march-2010/ [6.10.2014]; schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), Educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012.
17.) „Kulturen des Kuratorischen umfassen als Wissensgebiet die Sinn- und Handlungszusammenhänge, die sich für dasjenige kulturelle Feld, das auf die Verhältnisse und Bedingungen des Erscheinens von Kunst und Kultur bezogen ist, in den unterschiedlichen – etwa disziplinär, institutionell, ökonomisch, politisch, geschlechtlich, religiös oder regional bestimmten – Kontexten ausbilden. Konstellativ, dynamisch und relational in der Anlage, bindet das Kuratorische Personen, Gegenstände, Räume und Diskurse in Prozesse der Bedeutungsproduktion sowie der Verhandlungen über deren Voraussetzungen, Abläufe und Perspektivierung ein.“: Beatrice von Bismarck, „Kulturen des Kuratorischen“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 166. Vgl. auch Beatrice von Bismarck, Jörn Schafaff, Thomas Weski (Hg.), Cultures of the Curatorial, Berlin/New York 2012.
18.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
19.) Bei der „Manifesta 4“ wurden die Ausstellungen an zwölf unterschiedlichen Orten in Frankfurt am Main von den KuratorInnen Iara Boubnova, Nuria Enguita Mayo und Stephanie Moisdon-Trembley gemeinsam verantwortet. Die Hauptausstellung „Scenarios“ der „Manifesta 7“ in Italien entstand unter der Autorschaft des KuratorInnenteams bestehend aus Anselm Franke/Hila Peleg, Adam Budak und des Raqs Media Collectives, drei weitere Satellitenprojekte waren hingegen jeweils einer kuratorischen Handschrift zugeordnet.
20.) Manifesta Foundation, http://manifesta.org/network/manifesta-art-mediation [6.10.2014]
21.) Vgl. Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Berlin 2010.
22.) Manifesta 9, „3 Questions to Yoeri Meessen, Head of Education Manifesta 9“, http://manifesta9.org/en/news/3-questions-to-yoeri-meessen-head-of-education-ma [6.10.2014]
23.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
24.) Vgl. Manifesta 9: The Deep of the Modern. A Subcyclopaedia, The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina, Ausst.kat. Manifesta Foundation. Mailand 2012.
25.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
26.) Manifesta 9 Publication Team, „Manifesta 9: A Political Exhibition? A Conversation with Curator Cuauhtémoc Medina and Co-Curator Katerina Gregos“, in: Ausstellungsführer, Manifesta 9: The Deep of the Modern. The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina and Manifesta Foundation, S. 16.
27.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
28.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
29.) Vgl. Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.
30.) International Council of Museums, http://icom.museum [6.10.2014]
31.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: Ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9.
32.) Carmen Mörsch führt hierzu weiter aus: „Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.“, ebd., S. 9.
33.) Ebd., S. 9.
34.) Des Weiteren heißt es dort: „Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen symbolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden.“, ebd., S. 10.
35.) http://manifesta9.org/en/workshop-on-wheels [6.10.2014]
36.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
37.) http://manifesta9.org/en/3x3_newspaper [6.10.2014]
38.) http://catalog.manifesta9.org/en [6.10.2014]
39.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog [6.10.2014]
40.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
41.) Weitere Kurzbeschreibungen unter: http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/4×9-stories [6.10.2014]. Dieses Führungsformat erinnert an das Konzept der „Laien-Führungen“ sowie an das Format der „Worldly Companions“ auf der dOCUMENTA (13). Hierzu: „Diese kommen hauptsächlich aus Kassel, haben aber ganz unterschiedliche Hintergründe und Wissensfelder und vereinen auch Menschen unterschiedlicher Generationen.“, http://d13.documenta.de/de/#/de/programme/die-programmein-kassel/dtours-und-die-weltgewandten-begleiterinnen-und-begleiter [6.10.2014]
42.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
43.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
44.) Ebd., S. 10.
45.) Ebd., S. 10.
46.) Ebd., S. 10–11. Vgl. Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 293–305.
47.) Die Autorin Luisa Ziaja verweist hierbei auf Simon Sheikh, Vgl. Simon Sheikh, A Conceptual History of Exhibition-making, Utrecht 2009, www.formerwest.org/ResearchCongresses/1stFormerWestCongress/Video/AConceptualHistoryOfExhibitionMaking [6.10.2014]
48.) Luisa Ziaja, „Ausstellungsgeschichten. Ansätze der Historisierung im Kunstfeld“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 34.

Das gewisse Savoir/Pouvoir. Möglichkeitsfeld Kunstvermittlung

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

Seit den 1990er Jahren sind die Debatten im Bereich der Kunstvermittlung reflexiv geworden. Führungen müssen nicht mehr bloß überzeugen und fesseln, in Vermittlungsprojekten sollen künstlerische Arbeiten, Tendenzen und Themen nicht nur möglichst interaktiv zugänglich gemacht werden. Vielmehr sind das Sprechen und Handeln selbst in den Blick der Kunstvermittlungstheorie geraten. In zahlreichen Seminaren und Tagungen, in Vermittlungsteams und in den zunehmend aus dem Boden sprießenden Lehrgängen im Ausstellungsbereich wurde über die eigene Positioniertheit innerhalb von Machtverhältnissen und innerhalb von Institutionen diskutiert.¹ So wurde Kunstvermittlung unter Rekurs auf die New Museology² und Ansätze der Institutionskritik im Kunstfeld³ mitten im Wissen/Macht Nexus verortet.⁴ Kunstvermittler haben ihren Alltag kritisch beleuchtet und fanden dabei viele Selbstverständnisse in ihren Grundfesten erschüttert. Das ist aber kein Grund zur Resignation: Denn gerade zwischen Wissen und Macht liegt vielleicht auch der Handlungsraum der Kunstvermittlung.
Nachdem also in den letzten Jahren die Institutionen, die Methoden und das Sprechen der Kunstvermittlung kritisch reflektiert und in Frage gestellt wurden, soll mit diesem Text das Möglichkeitsfeld der Kunstvermittlung von verschiedenen Seiten beleuchtet werden.
In ihrem Buch „Outside in the Teaching Machine“ fragt die postkoloniale Theoretikerin Gayatri Spivak nach Agency (Handlungsmacht) und arbeitet an einer kritischen Theorie der Handlung. Unter dem Titel „More on Power/Knowledge“⁵ liest sie Foucault mit den Theorieinstrumentarien Derridas und gewinnt dabei eine ebenso neue wie ermächtigende Perspektive auf den Wissen/Macht Nexus (Savoir/Pouvoir). Denn Pouvoir bedeutet auf französisch nicht nur Macht, sondern auch Können. Die Verbkombination savoir/pouvoir liest Spivak nun wie savoir-vivre als „sich aufs Können verstehen.“⁶Mit dieser Relektüre verändert sich der Blick wesentlich: Wissen und Macht sind nicht bloß die beiden Verhältnisse zwischen zwei Formen des Handelns, sondern stellen auch einen Raum her, in dem diese miteinander in Beziehung gesetzt werden können. In diesem Spivakschen Sinne soll mit diesem Text die Handlungsmacht mitten in einer kritischen Kunstvermittlungspraxis verortet werden.
Mit Gayatri Spivaks Lektüre von Michel Foucault eröffnet sich eine theoretische Verortung des Handelns, das niemals unschuldig ist und immer mittendrin zu operieren hat. Was ist dieses Mittendrin im Ausstellungsraum: Wie kann dieser als öffentlicher Verhandlungs- und Handlungsraum entworfen werden? Wer agiert hier mit welchen Mitteln? Und wenn es – der Argumentationslinie von Spivak folgend – keinen Außenstandpunkt und keine Vogelsperspektive des Wissens mehr gibt, dann kann Kunstvermittlung die mächtige Unterscheidung zwischen der Produktion und der Reproduktion von Wissen hinter sich lassen und zu handeln beginnen.

1. Mittendrin Handeln
Auf den ersten Blick mag es so scheinen, dass die Reflexivität, die Diskussionen über die Macht der Diskurse und die Institutionskritik das Handeln in den Hintergrund treten ließen. Vieles, was in der Vermittlung als selbstverständlich, wichtig und progressiv galt – wie zum Beispiel die Öffnung der Institutionen, die freie Assoziation von Besuchern oder der Einsatz von interaktiven Strategien der Vermittlung – wurde kritisch beleuchtet und auf seine ideologischen, hegemonialen, bürgerlich-institutionellen oder paternalistischen Strategien hin untersucht.⁷In der Folge ist der institutionelle Konstruktionscharakter von Werten, Tendenzen, Wahrheiten und Geschichten zutage getreten, so dass auch die Besucher nicht mehr als autonome Subjekte gesehen werden konnten, die es aufzuklären und zur Mündigkeit zu führen galt. Nun könnte man denken, dass wir als autonome Subjekte und unsere Vermittlungsstrategien so stark in Frage gestellt wurden, dass überhaupt niemand mehr weiß, wie angemessen zu handeln sei.
„Was können wir denn dann noch tun?“ hätte vielleicht gefragt werden können. Aber diese Frage stellte sich nicht oder vielmehr nicht auf resignierende Weise: Denn weit entfernt davon einfach zu paralysieren, hat die Reflexivität selbst zahlreiche Formen des Ausdrucks in einer Kunstvermittlung gefunden, die sich als kritische Praxis versteht.⁸Und so lässt sich feststellen, dass sich die Kritik verändert hat. Sie kann sich selbst nicht mehr auf die Position eines Außenstandpunkts zurückziehen, sondern ist genau so mitten in Diskursen und Machtverhältnissen, wie das, worauf sie sich bezieht. Kritik erfüllt dabei eine doppelte Funktion. Einerseits ist sie Kritik an etwas, andererseits umfasst die Kritik auch die eigenen Geltungsansprüche. Das heißt, der Ort, von dem aus kritisiert wird, gerät selbst in die Kritik – wird selbst verdächtig. Die Konsequenz ist eine Kritik in doppelter Hinsicht: Selbstkritik und Sozialkritik.⁹ Diese „doppelte Besetzung“ einer Kritik, die sich selbst nicht ausnimmt, bezeichnet die Theoretikerin Irit Rogoff als Kritikalität:
„In der Kritikalität haben wir diese doppelte Besetzung, in der wir sowohl vollständig mit dem Wissen der Kritik ausgerüstet und fähig zur Analyse sind, während wir zur selben Zeit die Bedingungen selbst teilen und leben, die wir durchschauen können. Insofern leben wir eine Dualität aus, die gleichzeitig sowohl einen analytischen Modus erfordert und eine Nachfrage nach der Produktion neuer Subjektivitäten, die anerkennen, dass wir das sind, was Hannah Arendt fellow sufferers nannte, jene, die gemeinsam unter denselben Bedingungen leiden, die sie kritisch untersuchen.“¹⁰Rogoff macht auch deutlich, dass Lernen damit zu tun hat, durch Lernen auseinander genommen zu werden, „da niemand etwas Neues lernt, ohne etwas Altes zu verlernen.“¹¹ Die Kunstvermittlerin Carmen Mörsch bezeichnet Kunstvermittlung in genau diesem Sinne als kritische Praxis¹²: Kunstvermittlung wird zu einem Zusammenhang der Auseinandersetzung mit Gesellschaft, mit Institutionen und mit sich selbst.
Wenn also in den letzten Jahren Kunstinstitutionen als mächtige Orte der Produktion und Festschreibung von Kanon und Werten analysiert wurden, so lässt sich doch sagen, dass gerade dort, wo der Kanon (re)produziert wird, auch etwas geschehen kann. In diesem Sinne sind Ausstellungen und Kunstinstitutionen an der Schnittstelle von Herrschaft und Befreiung angesiedelt. Sie sind strukturierte Räume der Verwaltung, aber sie bergen auch Möglichkeiten des Handelns im sozialen Raum. Und genau dort können Gegenerzählungen und Kritik stattfinden – ohne dabei jedoch völlig unschuldig zu bleiben. „You take positions in terms not of the discovery of historical or philosophical grounds, but in terms of reversing, displacing and seizing the apparatus of value-coding“¹³, schreibt Gayatri Spivak über die Rolle postkolonialer Lehrender und macht klar, dass es einen Außenstandpunkt der Kritik ebenso wenig gibt, wie die Möglichkeit, sich deshalb einer Position zu entziehen. Hier soll Kunstvermittlung als Rahmen verstanden werden, in dem das gewisse Savoir/Pouvoir wirksam werden kann, in dem mitten in den Institutionen, mitten im Wissen/Macht Nexus ein Raum entsteht, um sich aufs Können zu verstehen.

2. Sich mit dem Apparat der Wertekodierung anlegen
Institutionen und ihre Strategien – vom Sammeln, Bewahren, Forschen, Erzählen und Ausstellen bis zum Vermitteln¹⁴ – kritisch zu beleuchten, heißt demnach, auch diese als gemachte, historisch gewachsene und veränderliche wahrzunehmen, mächtige Wissensproduktion (etwa auch darüber, was als gute Kunst gilt) aktiv zu verlernen und sich also mitten im Apparat der Wertekodierung mit diesem anzulegen. Das bedeutet, andere Wissensformen nicht bloß zu hören, sondern auch zuzulassen, dass diese die bestehende Wissensordnung grundlegend befragen, angreifen und verändern können.
Dafür soll eine Dekonstruktion der Vorstellung des Dreiecks Objekt-Vermittler-Besucher stattfinden und versucht werden, einige Selbstverständnisse im Kunstfeld und Ausstellungsfeld zu verlernen: Was wäre, wenn Vermittler nicht länger diejenigen wären, die Wissen haben, und Besucher jene, die Wissen brauchen? Was wäre, wenn Vermittlungsprozesse als Räume kollektiven Handelns als Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wissensformen konzipiert werden würden?
Diese Perspektivierung auf Handlungsmacht öffnet den Blick für ein Veränderungspotential, das über die bloße Einladung zum Mitmachen hinausgeht, indem es die Definitionsmachtverhältnisse über das, was die Institution ist, selbst adressiert. Verstehen wir Kunstinstitutionen als öffentliche Räume, die nicht bloß für alle offen, sondern Orte von allen sein wollen, dann geht es um die Frage nach der Möglichkeit einer Veränderung. Dieser wesentliche Unterschied zwischen Partizipation in einem bloß scheinbaren oder in einem politischen Sinne wirkt sich auf das Verständnis von Vermittlung aus. Die Vermittlungstheoretikerin Carmen Mörsch unterscheidet vier verschiedene Formen der Vermittlung und spricht von affirmativen, reproduktiven, dekonstruktiven und transformativen Ansätzen der Vermittlung: Mörsch zufolge würden affirmative Ansätze das Wissen und die Werte von Institutionen frontal weitergeben, während reproduktive Methoden für den Erwerb von institutionellem Wissen und Werten eher dialogische und interaktive Mittel wählen würden. In beiden Fällen würde der institutionelle Kanon allerdings nicht hinterfragt. Dies finde vielmehr erst in der dritten Kategorie, bei den dekonstruktiven Zugängen statt. Denn diese würden Institutionen und ihre Logiken reflektieren, während erst die vierten, die transformativen Strategien noch einen Schritt weiter gehen würden: Sie hätten nämlich das Ziel, die Institutionen nicht nur zu analysieren, sondern sie auch zu verändern.¹⁵An genau dieser Stelle, an der die Vermittlung zulässt, dass etwas passieren kann, das nicht schon vorher feststeht und das gesellschaftliche und institutionelle Logiken nicht bloß hinterfragt, sondern in diese eingreift, überschreitet Kunstvermittlung den Pfad der Reflexivität und Dekonstruktion und beginnt transformativ zu werden. Unter diesen Bedingungen scheint es sinnvoll, sich Vermittlung nicht mehr als Transferleistung von Wissen, sondern vielmehr als Auseinandersetzung zwischen unterschiedlichen Wissensformen vorzustellen.

3. Objekte, die handeln
Welche Wissensformen treffen nun in Ausstellungen aufeinander? Vor dem Hintergrund der vielen kritischen Diskussionen zum „Wie“ der Vermittlung sind neben methodischen Fragen Überlegungen zum „Was“ in den letzten Jahren ein wenig in den Hintergrund geraten. Um also nicht nur die Rolle und die Arbeit von Vermittlern im Blick zu haben, soll nun auch gefragt werden, welche Rolle dabei die Objekte und die Kunst spielen können. Was wäre, wenn wir uns nicht mehr vorstellen würden, dass wir es mit wichtigen und wertvollen Objekten zu tun haben, bei deren Betrachtung die Vermittlung von Wissen stattfinden soll? Wir sind es (davon zeugen zahlreiche Katalog- und Ausstellungstexte im zeitgenössischen Kunstfeld) nur zu gewohnt, Kunstwerken einen enigmatischen Charakter zuzusprechen und uns vorzustellen, dass ihnen Bedeutung stumm innewohnt, die zwar durch Worte nicht aufgelöst, aber mit viel affirmativem Wissen über Ikonografien, Kontexte, Tendenzen, Theorien und Diskussionen doch zumindest in ihrer Mehrdeutigkeit „ausgelotet“¹⁶ werden kann. Hier soll nun vorgeschlagen werden, in der Auseinandersetzung die künstlerischen Arbeiten in Ausstellungen weniger auratisch aufgeladen oder als Rätsel zu behandeln, sondern diese selbst als Akteure zu verstehen, die innerhalb von Machtverhältnissen und Deutungshoheiten in ihrer Materialität, Geschichte und Positioniertheit handeln.
Mit der These, dass Dinge handeln, hat in den letzten Jahren der französische Soziologe Bruno Latour von sich Reden gemacht. Er geht davon aus, dass die Dinge Akteure sind und fragt: „Wie könnte eine objektorientierte Demokratie aussehen?“¹⁷ Er macht deutlich, dass die Vorstellung eines bloß konstruierenden Zugriffs auf die Dinge eine moderne Konstruktion des Zeitalters der Ordnung und Klassifizierung ist. Er schlägt vor, die Dinge selbst als Handelnde innerhalb von Netzwerken zu verstehen und schreibt: „Verfahren der Autorisierung und Legitimation sind wichtig. Doch sie sind nur die Hälfte dessen, was nötig ist, um sich zu versammeln. Die andere Hälfte liegt in den Streitfragen selbst, in den Sachen, die zählen, in der res, die ein Publikum um sich schafft. Sie müssen innerhalb der relevanten Versammlung repräsentiert, autorisiert, legitimiert und geltend gemacht werden.“¹⁸ Für Latour sind Objekte also nicht nur Gegenstand von Konstruktionen, sie selbst sind es, die handeln, etwas aufzwingen, in etwas hineinziehen, sich nicht um Regeln scheren, wiederum auch selbst geregelt werden und nach Positionierung verlangen.
Angelehnt an Latours Theoretisierung von Objekten als Akteure soll hier vorgeschlagen werden, künstlerischen Arbeiten in Ausstellungen Handlungsmacht zuzuschreiben. Nun ist das Dreieck vollends aufgelöst, der Blick ein Stück auf die Seite gerückt, und Vermittlung erscheint als Situation, in der Handlungen geschehen und Dinge außer Rand und Band geraten können.
Vermittlung könnte auf diese Weise als Versammlung in einem öffentlichen Raum verstanden werden, bei der unterschiedliche Akteure und Wissensformen aufeinandertreffen: das Wissen der Objekte und der Kunstwerke, das Wissen der Institution sowie das Wissen der Besucher und Vermittler. Selbstverständlich sind nicht alle Wissensformen gleich legitimiert. Aber so wie die Lage der Legitimation gerade jetzt steht, war es nicht immer und muss es auch nicht notwendigerweise bleiben. Und das macht doch Lust auf das gewisse Savoir/Pouvoir…

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: ADKV (Hg.): Collaboration. Vermittlung.Kunst.Verein. Ein Modellprojekt zur zeitgemäßen Kunstvermittlung an Kunstvereinen in Nordrhein-Westfalen 2008–2009. Köln: Salon-Verlag 2012, S. 28–33.

1.)Vgl. etwa Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009. Oder: Schnittpunkt (Hg.): Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005.
2.)Vgl. Vergo, Peter: The New Museology. London 1989.
3.)Vgl. etwa Welchmann, John C. (Hg.): Institutional Critique and After. Zürich 2006. Oder: Fraser, Andrea: Was ist Institutionskritik? In: Texte zur Kunst 59/15 (2005). S. 86–89.
4.)Mit Wissen/Macht Nexus ist hier die Schnittstelle von Wissen und Macht im Diskurs bezeichnet, wie sie Michel Foucault in seinem Gesamtwerk jeweils aus unterschiedlicher Perspektive beleuchtet hat. Damit unterscheidet sich Kunstvermittlung nicht eigentlich von allen anderen gesellschaftlichen Diskursen – denn Wissen und Macht sind ja die beiden miteinander verwobenen Aspekte, die das Denken Michel Foucaults ausmachen und durch die alles, was sagbar und denkbar ist, bestimmt ist (von der Kategorisierung über Disziplin und Normierung bis zum Widerstand).
5.)Spivak, Gayatri Chakravorty: Outside in the Teaching Machine. New York/London 1993. S. 25–51.
6.)Ebd.: Being able to do something. S. 34.
7.)Vgl. Sternfeld, Nora: Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung. In: Schnittpunkt (Hg.): Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005. S. 15–33. Sowie: Marchart, Oliver: Die Institution spricht; ebd. S. 34–58.
8.)Viele schöne Beispiele dafür liefern die beiden Forschungsbände zur Kunstvermittlung auf der documenta 12: Güleç, Ayse u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 1, Arbeit mit dem Publikum, Öffnung der Institution. Sowie: Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009.
9.)Ebd., S. 53.
10.)Rogoff, Irit: Vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität. In: translate webjournal 8 (2006), http://eipcp.net/transversal/0806/rogoff1/de [15.02.2008].
11.)Ebd.
12.)„Spannend wird’s, wo es schwierig wird“ – Interview mit Carmen Mörsch, http://www.documenta12.de/index.php?id=1112 [7. 11. 2009].
13.)Spivak, Gayatri Chakravorty: Outside in the Teaching Machine. New York/London 1993. S. 63.
14.)Ich beziehe mich hier bewusst auf die musealen Aufgaben, wie sie in den Statuten von ICOM 2001 festgehalten wurden, in etwas abgewandelter Form. Dort steht: „A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment“, http://icom.museum/statutes.html# [7.11.2009]. Wenn Kunstvereine sich als öffentliche Räume verstehen möchten, dann stellt sich die Frage, welche der musealen Aspekte für sie wichtig und gültig sind und welche nicht. Zur Öffentlichkeit gehört jedoch Jürgen Habermas zufolge die Perspektivierung auf Alle. Für Habermas stellt die Verbindung von Öffentlichkeit mit Allgemeinheit eine notwendige Voraussetzung für diese dar: „Die bürgerliche Öffentlichkeit steht und fällt mit dem Prinzip des allgemeinen Zugangs. Eine Öffentlichkeit, von der angebbare Gruppen eo ipso ausgeschlossen wären, ist nicht etwa nur unvollständig, sie ist vielmehr gar keine Öffentlichkeit.“ (Habermas, Jürgen: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt am Main 1990. S. 156).
15.)Vgl. Mörsch, Carmen: Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. In: Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009. S. 9–33.
16.)Ein sehr beliebtes Wort in Ausstellungstexten.
17.)Latour, Bruno: Von der Realpolitik zur Dingpolitik. Berlin 2005. S. 10.
18.)Vgl. Lash, Scott: Objekte, die urteilen: Latours Parlament der Dinge. In: http://translate.eipcp.net/transversal/0107/lash/de [7. 11. 2009].

Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Reflexivität in der Kunstvermittlung
Kunstvermittler_innen agieren in einem Feld unterschiedlicher Zielvorstellungen und Kriterien – auch wenn sie sich affirmativ gegenüber dem Kunstsystem verstehen, verhandeln sie eigene Ansprüche, Erwartungen von Besucher_innen und Zielsetzungen der Institution, die nicht übereinstimmen. Für eine holzschnittartige Darstellung der Positionen in diesem Verhandlungsgeschehen wähle ich als Beispiel das häufigste Format, die Ausstellungsführung:
Das Publikum erwartet mehrheitlich, in der kürzest möglichen Zeit so viele Werke wie möglich so verständlich wie möglich erläutert zu bekommen, dabei gut unterhalten zu werden und sich wohlzufühlen. Diese Dienstleistung sollte von einer Person ausgeführt werden, die über einen dem Museum angemessenen Habitus, die damit einhergehende Kleidung und die als richtig wahrgenommene Sprache verfügt – in dieser Region der Welt am besten akzentfreies Deutsch (von charmanten Lokalkoloriten einmal abgesehen). Die Kurator_innen der Ausstellung erwarten, dass die Vermittler_in der Ausstellung dient, indem sie die kuratorischen Erzählungen so genau wie möglich für das Publikum übersetzt. Dabei steht der Generalverdacht im Raum, dass Inhalte simplifiziert, »heruntergebrochen« werden. Daher erwartet die Kurator_in von der Vermittler_in auch, dass sie hierfür den Gegenbeweis erbringt. Sie erwartet eine maximale Anpassung des vermittlerischen Habitus an den kuratorischen. Die Aufsichten und das technische Personal wiederum erwarten von der Vermittler_in, dass sie keine Umstände macht, keine Sicherheitsrisiken produziert und möglichst dabei hilft, das Publikum zu kontrollieren. Das Management der Institution erwartet von der Vermittler_ in eine Vermarktung der Institution und der Ausstellung, das Vermeiden von Versicherungsfällen und von jedweder Beschwerde von einer der oben genannten Positionen. Es erwartet die Ausführung der Dienstleistung für die geringstmöglichen Kosten. Und häufig: das Generieren von Einkommen für die Institution.
Die geschilderten Erwartungen sind nicht zwangsläufig widersprüchlich. Dennoch ist es für die Vermittler_ in unwahrscheinlich, sie alle gleichzeitig und kontinuierlich zu erfüllen. Hinzu kommen ihre eigenen Ansprüche an die Arbeit, die dazu führen können, dass sie bestimmte Erwartungen priorisiert – zum Beispiel die des Publikums gegenüber denen der Kurator_innen oder des Managements. So agiert sie in einem Spannungsfeld, für dessen Gestaltung und Kontrolle ihr die ihr traditionell zugeschriebenen, feminisierten Soft Skills – soziales, kommunikatives, emotionales Wissen und Können und damit verbunden die Bereitschaft zum »caring and sharing« – sehr nützlich sind. Sie bedient sich möglicherweise Taktiken wie der Camouflage, der Maskerade¹, der Überredung und Verführung, der permanenten Verhandlung (Kunstvermittlung ist zu einem großen Teil Vermittlung in die Kunstinstitution hinein), der Herstellung inner-institutioneller Verbindlichkeiten, des extrainstitutionellen Lobbyings und des geduldigen und behutsamen Ausprobierens, wie weit sie an welcher Stelle gehen kann.
Durch solche Praktiken entsteht eine professionelle Reflexivität, die ich hier »Reflexivität erster Ordnung« nennen möchte. Sie bezieht sich auf die Gelingensbedingungen bezüglich des beschriebenen Erwartungsfeldes. Herausforderungen werden zum Beispiel aus einer logistischen Perspektive reflektiert: Wie ist mit dem Besucher_innenandrang umzugehen, wie kann dafür gesorgt werden, dass die meist strengen Sicherheitsvorschriften in Vermittlungssituationen, wo Letztere doch »Zugang« schaffen sollen, eingehalten werden können? Oder aus einer Perspektive der Marktforschung: Wie definiert man am klügsten »Zielgruppen« und deren Bedürfnisse?
Ich versehe diese professionelle Reflexivität mit dem Zusatz »erster Ordnung«, insofern sie die Voraussetzungen ihrer eigenen Fragen nicht befragt. Sie interessiert sich zum Beispiel nicht für die Tatsache, dass sich sicherheitstechnische, manageriale und marktorientierte Fragen in eine gut dokumentierte und analysierte Geschichte der (nicht zuletzt kolonialen) Disziplinierung und der Ausschlüsse durch Ausstellungen und die Institutionen, in denen sie stattfinden, einschreiben – eine Geschichte, die so alt ist wie der Ausstellungsbetrieb selbst.²
Schon im England des 19. Jahrhundert gab es in den Boards der National Gallery Diskussionen über den Umgang mit der »crowd« – zum Beispiel mit Frauen aus der Arbeiterklasse, die in der National Gallery bei Regen Zuflucht suchten und dort unter anderem ihre Kinder stillten. Ihre nasse Kleidung wurde als Sicherheitsrisiko für die Kunstwerke wahrgenommen, und ihre Gebrauchsweisen des Ortes als falsch deklariert.³ Auch wenn es sich hier um ein historisches Beispiel handelt, so wäre in einer »Reflexivität zweiter Ordnung« an jedes Ausstellungsereignis heute weiterhin die Frage zu stellen, wer jeweils definiert, was die legitimen Nutzungsweisen einer Ausstellung und ihrer Orte sind und wie die Räume und Displays diese Definitionen kommunizieren. Von Seiten der Vermittlung wäre die Frage zentral, welche Lehren des Ein- und Ausschlusses, der Legitimität von Nutzungsweisen, welche Regulierungen und Disziplinierungen die Displays und die Räume einer Ausstellung produzieren. Und auch, wie sich die aktive, sichtbare, personale Vermittlung der Ausstellung zu diesen »hidden curricula« positioniert, auf welche Weisen sie diese verstärkt oder ihnen entgegen arbeitet.⁴
In den letzten Jahren ist Kunstvermittlung auch unter der Perspektive prekärer Arbeitsbedingungen im künstlerischen Feld thematisiert worden. So untersuchte die May-Day Initiative in Deutschland 2007 die Arbeitsbedingungen des Personals auf der documenta 12, und auf der Biennale in Venedig 2009 fand ein Streik des Personals statt: »Their grievances include unpaid overtime, lack of job security, poor management and lack of placement for workers who have worked on previous biennales.«⁵
Die Kunstvermittlerin, Künstlerin und Aktivistin Janna Graham berichtet in ihrem Artikel »Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline«⁶ im April 2010 von den teilweise mit künstlerischen Mitteln durchgeführten Streikaktionen und Beforschungen der eigenen Bedingungen von Vermittler_innen der Biennale, die aus einer Kooperation des S.a.L.E. Docks und dem darin gehosteten, mit der Biennale verbundenen Projekt »Pirate Bay« zustande kam. In der Selbstbeschreibung von S.a.L.E. Docks heißt es: »S.a.L.E. is a permanent laboratory of piracy in the lagoon, a self managed situation active since 2007 in the struggle against all kind of privatization and exploitation of knowledge and creativity.«⁷
Graham zufolge handelt es sich dabei um eine der seltenen Gelegenheiten, bei denen ein (in diesem Fall durch die Biennale sanktioniertes) Kunstprojekt, das sich mit Wissensproduktion in neoliberalen Verhältnissen beschäftigt, mit Kunstvermittler_innen eine Allianz im Kampf um Rechte eingegangen ist.
Aus der Perspektive der Vermittlung würde es darum gehen, nicht nur für gute Arbeitsbedingungen zu kämpfen (»Reflexivität erster Ordnung«), sondern auch zu fragen: Inwieweit spielt gerade das häufig kompensatorische »caring and sharing«, spielen die – ebenfalls historisch gewachsenen – feminisierten Qualitätsstandards und die Dienstleistungsorientierung der Vermittlungstätigkeit einer Prekarisierung des Arbeitsfeldes im Neoliberalismus zu?

Kritische Kunstvermittlung
Die Voraussetzung für solche »Reflexionen zweiter Ordnung « ist, so würde ich behaupten, die Möglichkeit, in der Kunstvermittlung eine kritische Haltung einzunehmen. Doch was bedeutet das? Was ist Kritik?, fragte Michel Foucault, und seine oft zitierte »erste Definition« dafür lautet: »die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden«⁸. In diesem Zusammenhang spricht er von »Entunterwerfung«:
»Vor allem aber sieht man, daß der Entstehungsherd der Kritik im wesentlichen das Bündel der Beziehungen zwischen der Macht, der Wahrheit und dem Subjekt ist. Wenn es sich bei der Regierungsintensivierung darum handelt, in einer sozialen Praxis die Individuen zu unterwerfen – und zwar durch Machtmechanismen, die sich auf Wahrheit berufen, dann würde ich sagen, ist die Kritik die Bewegung, in welcher sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin. Dann ist die Kritik die Kunst der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Unfügsamkeit. In dem Spiel, das man die Politik der Wahrheit nennen könnte, hätte die Kritik die Funktion der Entunterwerfung.«⁹
Sich das Recht herauszunehmen, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin, ist für Kunstvermittler_innen alles andere als selbstverständlich. Die Motivationen und beruflichen Hintergründe von Kunstvermittler_innen sind heterogen – meist jedoch aber ist die von Pierre Bourdieu und Alain Darbel beschriebene »Liebe zur Kunst«¹⁰ ein wichtiger Motor für die Kunst, sich in dermaßen schlechten Arbeitsverhältnissen dermaßen leidenschaftlich zu engagieren. Kunstvermittlung ist bis vor nicht langer Zeit vor allem ein Praxisfeld gewesen, Theoriebildung und Forschung sind in diesem Bereich noch jung. Die meiste davon ist nicht als kritisch im beschriebenen Sinne zu verstehen, sondern knüpft sich in ihren Fragestellungen an die »Reflexion ersten Grades« an: Sie untersucht Gelingensbedingungen und Wirkungen von Kunst- und Kulturvermittlung auf die Teilnehmer_innen, ohne die Macht-Wissens-Komplexe, die die Kriterien für Gelingen und für erwünschte Effekte hervorbringen, zu hinterfragen. Obwohl es, wie unter anderen Felicity Allen in ihrem Beitrag »Situating Gallery Education« zeigt, eine historische Linie der Kunstvermittlung gibt, die mit Aktivismus und einer offensiven Hinterfragung und Bearbeitung von Machtverhältnissen im Kunstfeld verknüpft ist, ist eine kritische Haltung nicht im Selbstverständnis von Kunstvermittler_innen angelegt oder vorausgesetzt. Es mag noch angehen, die Erzählung oder den kollegialen Umgang einer Kolleg_in, einer Kurator_in in Frage zu stellen. Aber zum Beispiel in Frage zu stellen, warum es eigentlich Kurator_innen, Vermittler_innen, ein Publikum oder eine Kunstinstitution in der bestehenden Anordnung geben muss und wie es dazu gekommen ist, dass sie in dieser Anordnung mehr oder weniger ungestört mit relativer Machtfülle ausgestattet fortexistieren, ist schwieriger. Oder zu fragen, warum es eigentlich immer darum gehen muss, jemanden an etwas »heranzuführen« oder »Schwellen abzubauen«. Denn so zu fragen bedeutet, an dem Ast zu sägen, auf dem man sitzt – die eigenen Bedingungen und Setzungen zur Disposition zu stellen.
Es bedeutet, »sich selbst zu widersprechen«¹², wie es die marxistische Soziologin und Psychologin Frigga Haug benennt. Frigga Haug beschreibt in ihrem Text »Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung« 2004 eine Begebenheit aus ihrer Forschung zur Lehrer_innenbildung. Eine Gruppe von Erzieher_innen startet den Versuch, Erfahrungen in dem Alternativen Kindergarten zu analysieren, davon eigene Lerngewinne abzuleiten und zu beschreiben. In einem ersten Schritt entstehen dabei zwei normativ aufgeladene Allgemeinplätze – beides Artikulationen des »schon Gewussten«: erstens, »Kinder möchten Entscheidungen selbst machen«, und zweitens, »Kinder lieben es, bei Erwachsenen zu sein, daher ist Zwang überflüssig«. In der darauffolgenden Analyse arbeitete Frigga Haug mit der Gruppe die gouvernementale Verfasstheit dieser alternativpädagogischen Setzungen heraus: Die Kernthese, die sich in der Beschreibung implizit artikulierte, hieß, darauf konnte sich die Gruppe einigen: »Unser Ziel ist es, dass jedes Subjekt die allgemeinen Regeln in sich trägt und sich von sich aus an sie hält.« Für Haugg ist die in diesem Analyseprozess praktizierte Form des Sich-selbst-Widersprechens, des radikalen Offenlegens von Vorannahmen, die der Produktion der für das eigene Feld konstitutiven Wahrheiten zugrunde liegen, und der Gewalt, die im wohlmeinenden Wollen liegt, notwendig, um »zwischen der Scylla eines ›innen‹ hockenden autonomen Subjekts und der Charybdis völliger Durchdrungenheit von Herrschaft einen Weg zu finden, wie die einzelnen sich als Mitglieder einer Gesellschaft erfahren«¹³ und gesellschaftliche Bedingungen gestalten können.
Kunstvermittlung mit einer kritischen Haltung zu betreiben, würde demzufolge ebenfalls bedeuten, sich in Widerspruch gegenüber dem »schon Gewussten« – den dominanten Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen der Kunstvermittlung selbst – zu begeben und die Gewaltverhältnisse offenzulegen, die diesen Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen innewohnen. Zum Beispiel gegenüber den darin artikulierten hegemonialen Bildungsansprüchen und gegenüber deren Eingebundensein in eine neoliberale Agenda. Kritische Kunstvermittler_innen glauben nicht, dass Kunst per se gut für alle Menschen ist, sondern erkennen das zurichtende in dieser Setzung. Sie wollen nicht, dass ihre Bildungsarbeit dazu führt, »Arbeitskräfte auszubilden, die kreativ und flexibel sind«¹⁴, wie es in der 2010 veröffentlichten UNESCO-»Roadmap for Arts Education« heißt, sondern sie streben die Bildung von Widerständigem an. Sie begeben sich aber auch in Widerspruch zu den Heroisierungen emanzipatorischer pädagogischer Ansätze und befragen diese unter anderem auf ihre autoritativen Elemente und wiederum auf ihre Anschlussfähigkeit an neoliberale Verhältnisse.¹⁵ Sie arbeiten gezielt gegen das, was wir am Institute for Art Education (IAE) ironisch das »Sparkling Eye Syndrome« nennen: die oft gehörte Aussage von Kolleg_innen aus der Vermittlung, sie bräuchten weder Theorie noch Kritik noch Reflexivität, solange ihnen die strahlenden Kinderaugen versicherten, dass das, was sie täten, sinnvoll und richtig sei.
Angesichts einer Definition für Kunstvermittlung, wie sie zum Beispiel das Engage Network vorlegt – »Gallery education is a changing body of practice that exists to broaden understanding and enjoyment of the visual arts – through projects and programmes that help schoolchildren and the wider community become confident in their understanding and enjoyment of the visual arts and galleries« –, schlagen ihre Herzen nicht automatisch schneller oder höher wegen des evokativen Charakters von »understanding« und »enjoyment« und der autorisierten Bestätigung, dass sie an diesem aufklärerischen und vergnügenerzeugenden Projekt zentral beteiligt sind. Sondern sie fragen danach, wer jeweils definiert, was »verstehen« heißt und was verstanden werden soll. Und wer festlegt, was Vergnügen bedeutet und wie es sich artikulieren darf.
Kein Wunder, dass kritische Kunstvermittler_innen häufig bei ihren Kolleg_innen nicht ausschließlich beliebt sind. In einem Feld, das stark mit dem Kampf gegen Abwertung, gegen seine eigene Prekarisiertheit und mit Selbstlegitimierung beschäftigt ist, legen sie zusätzliche Stolpersteine aus, spucken in die Suppe und verderben die Party. Sie sind das, was Sara Ahmed, Professorin für Race and Cultural Studies am Goldsmith College in London, in ihrem Buch »The Promise of Happiness«¹⁷ als »feminist killjoys«, als Miesmacher_innen oder Spaßverderber_innen, bezeichnet. Diese wissen um die zurichtende und gouvernementale Dimension des Glücksimperativs. Sie bestehen auf das Recht auf Verweigerung des Strebens nach Glück angesichts von patriarchalen und rassistischen Verhältnissen, die nicht dazu angetan sind, glücklich zu machen: Leuchtende Kinderaugen sind nicht das Einzige, wofür es sich zu kämpfen lohnt.

Kritische Kunstvermittlung im Educational Turn in Curating
Verweigerung von Vergnügen als Widerstandspraxis einer Kunstvermittlung in kritischer Haltung? Sicherlich muss Verweigerung als ein Konstitutiv von Kritik verstanden werden (bemerke die negative Formulierungen »Die Kunst NICHT dermaßen regiert zu werden« sowie »Entunterwerfung«). Doch kritische Kunstvermittlung entwickelt davon ausgehend und darüber hinaus auch Handlungsalternativen – nicht zuletzt, um am Ende doch noch zu einem Glücksmoment, zu einem Neu-Denken und Neu-Erfahren von Vergnügen, von Lust an der Sache zu kommen. Denn würde es keine inhaltlich und emotional erfüllenden Momente geben, so wäre es wohl schon aus Selbstschutz das Beste, die Arbeit in der Kunstvermittlung aufzugeben und sich erfreulicheren Vorhaben zuzuwenden. Auch Frigga Haug weist mit Verweis auf Antonio Gramsci darauf hin, dass sich selbst zu widersprechen ein Projekt braucht, das auf Bejahung aus ist: ein Kollektiv, eine Gruppe, die sich gemeinsamer Gesellschaftsgestaltung verpflichtet. Kunstvermittlung als kritische Praxis will die Institutionen und Verhältnisse, in denen sie stattfindet, nicht unverändert lassen. Dies ist die Differenz zur reinen »Reflexivität zweiter Ordnung«, die letztendlich ohne normativ-ethische Entgegensetzungen auskommt und auch schlicht zur Optimierung der bestehenden Verhältnisse dienen kann.¹⁸
Betrachtet man die Umrisse einer kritischen Kunstvermittlung in der Perspektive des educational turn, der seit einigen Jahren im kuratorischen Feld praktiziert und diskutiert wird, so scheinen auf den ersten Blick Potenziale einer solchen Erfüllung im Sinne eines Verwirklichen von Forderungen auf. Gleichzeitig entstehen jedoch auch neue Ambivalenzen. Um diese zu verdeutlichen, möchte ich in aller Kürze noch einmal in Erinnerung rufen: Es handelt sich beim educational turn um eine seit etwa 2006 unter diesem Begriff wahrgenommene Hinwendung des kuratorischen und künstlerischen Feldes zum Pädagogischen. Diese Hinwendung ist meist verknüpft mit einer Kritik an der Ökonomisierung von Bildung, von künstlerischer Ausbildung und von institutionalisierter Wissensproduktion im Zuge des neoliberalen Umbaus westlicher Gesellschaften und ihrer Bildungsinstitutionen unter dem Stichwort »kognitiver Kapitalismus«. Dabei und daher gilt das besondere Interesse den emanzipativen pädagogischen Ansätzen, wobei das Spektrum der Referenzen sehr unterschiedliche Positionen, von Paulo Freire über bell hooks bis Jacques Rancière, umfasst. Der turn artikuliert sich zum Beispiel in pädagogisch informierten, häufig stark auf Selbststeuerung setzenden Formaten im Kunstraum,¹⁹ in der künstlerischen Re-Aktualisierung von künstlerisch-pädagogischen Formaten wie dem Brecht-Weill’schen Singspiel,²⁰ in der Verschränkung der Produktion von künstlerischen und didaktischen Materialien,²¹ aber auch in künstlerischen Projekten, die das pädagogische Dispositiv untersuchen.²²
Es scheint so, als ginge der Kunstvermittlung im Zuge des educational turn in curating der traditionelle Counterpart verloren: Plötzlich teilt sie mit der kuratorischen Position die gleichen Ziele, verhält sich dieser gegenüber also affirmativ. Positiv formuliert: Es zeichnet sich die Möglichkeit ab, dass kritische Kurator_innen, Künstler_innen und Vermittler_innen beginnen, am gleichen Strang zu ziehen und die »kritische Institution«, wie sie Andrea Fraser im fast gleichnamigen Text in der Zeitschrift Artforum im Herbst 2005 einfordert,²³ zu realisieren. Doch bis dahin bleibt noch ein bisschen etwas zu tun. Die oben angeführten Handlungsparadigmen wenden sich im Zuge des educational turn in curating zur Zeit gerne einmal in einen Imperativ. Dies führt zu inhaltlichen wie methodischen Kurzschlüssen, zu Einverleibungen der marginalisierten Position der Vermittlung durch die dominante Position des Kuratierens, aber ohne strukturelle Verbesserungen oder Verschiebungen in den Machtverhältnissen. Was bedeutet es, »nicht dermaßen regiert zu werden« oder »Entunterwerfung« zu betreiben, wenn das Regime genau das von einem verlangt, aber weder die Bedingungen dafür herstellt noch zur Selbstveränderung in Bezug auf die eigenen Privilegien bereit ist? Es zeigt sich auch hier, dass »Anerkennung« stets von einer machtvollen Position aus geleistet wird.
So bildete sich zum Beispiel 2007 bei der documenta12, die Vermittlung zur kuratorischen Thematik erklärte und ihr einen vergleichsweise prominenten Platz und viele Gestaltungsmöglichkeiten einräumte, diese Zentralität nicht in der Verteilung der Ressourcen ab: Der Beirat, das Projekt zur Zusammenarbeit mit der lokalen Bevölkerung, bekam von der documenta kaum Mittel, und die Vermittlung wurde weiter als Quelle zur Einkommensgenerierung eingesetzt. Das bedeutete, dass die Besucher_innen für die Führungen bezahlen mussten. Dies resultierte in einem Double Bind der Ziele der Vermittlung zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung: Einerseits wurde von ihr erwartet, die Frage nach dem Bildungsgeschehen in der Ausstellung zum Gegenstand der Vermittlung selbst zu machen, das Publikum also zu einer Reflexion über Vermittlung einzuladen. Andererseits erwartete das zahlende Publikum weiterhin, in so kurzer Zeit wie möglich so viel Information über die künstlerischen Arbeiten wie möglich zu bekommen. Die Vermittler_innen arbeiteten dabei wie immer in den oben erwähnten prekären Verhältnissen. Trotz dieser ökonomischen Konditionen und trotz des Anspruchs an die Vermittlung, sie solle experimentell und kritisch sein, existierte weiterhin ein relativ hoher Level an Kontrolle von Seiten des Kuratoriums und des Managements. Es ging auch in diesem Fall darum, eine permanente »Vermittlung nach innen« zu leisten und zum Beispiel der kuratorischen Seite verständlich zu machen, inwieweit sich pädagogische Arbeit zuweilen in den Zielen, Ethiken, Ästhetiken, Tempi, Verfahren und Repräsentationen von der Kunstproduktion und -distribution unterscheidet.
Bei der Gestaltung der Ausstellung wurde die Vermittlung und das bei ihr vorhandene Wissen nicht von Anfang an einbezogen, was zu vermeidbaren pragmatischen Pannen, beispielsweise auf der Ebene der Signalisation in der Ausstellung, führte.²⁴
Was sich 2007 auf der documenta 12 abzeichnete, spiegelte sich 2011 auf einem anderen internationalen Kunstereignis, dem «Encuentro international de Medellín 2011« (MDE 11) in Kolumbien. Die drei Monate dauernde Folge von Workshops, Seminaren, partizipatorisch angelegten Kunstprojekten, Medialabs und einer großen Ausstellung mit Positionen aus Lateinamerika, Nordamerika und Europa trug den Untertitel «Lehren und Lernen. Orte des Wissens in der Kunst«.²⁵ Obwohl der Träger dieses Ereignisses das größte und älteste Museum des Landes war, das zudem eine der engagiertesten (und auch kritischsten) Vermittlungsabteilungen hat,²⁶ wurde das Vermittlungsteam des Museums weder inhaltlich- konzeptionell noch organisatorisch in die Planung einbezogen. Die Führungen wurden von Kunststudierenden auf der Basis unbezahlter Praktika geleistet und unterschieden sich kaum von anderen monologischen Ausstellungsführungen, was zu den Projekten im Zeichen kritischer Pädagogik in einem unglücklichen Verhältnis stand. Solange also im Vorfeld eines Kunstereignisses wie dem MDE 11 durch ein eingeladenes Projekt die Frage gestellt werden muss: »Wo bleibt das pädagogische Wissen bei MDE 11? Wo bleibt die Arbeit der Vermitler_innen, Pädagog_innen und der lokalen Netze mit ihrem Wissen und ihren Positionierungen, wenn sie mit Künstler_innen arbeiten oder kooperieren?«²⁷, bleibt es für die Vermittlung schwierig, sich über den educational turn in curating zu freuen. Doch auch bei einigen der Kunstprojekte, die sich selbst als partizipatorisch auswiesen, waren die Konfliktlinien evident, die sich zum Beispiel aus dem Aufeinanderprallen von Territorialisierungs- und Vereinnahmungstendenzen oder der Priorisierung formal-ästhetischer Kriterien durch den internationalen Kunstbetrieb einerseits und den Anforderungen, Solidaritäten und ethischen Grundsätzen einer aktivistischen und pädagogischen Arbeit innerhalb globaler urbaner Kontexte andererseits ergeben.²⁸ Irritierend erscheint im Angesicht dieser Realitäten die heroische Rolle, die der Kunst und insbesondere der Künstler_in als pädagogische Akteur_in im Zuge des educational turn zugeschrieben wird. Künstler_innen scheinen in dieser Perspektive grundsätzlich als die besseren, radikaleren Pädagog_innen und Kunst als probater Gegenentwurf angesichts des Versagens des pädagogischen Apparates und seiner Protagonist_innen zu fungieren. Es scheint mitunter, als hätte das Aufgehen der Kunst im Pädagogischen eine Art kathartischen Effekt für die Kunst, als fände durch diese »neuen« kollaborativen Praktiken eine Selbstreinigung statt von aller bisher geleisteten Kritik an den künstlerischen Avantgarden und ihrer tiefen Verstricktheit in das kapitalistische und das koloniale Projekt. Als würden Künstler_innen, wenn sie sich pädagogischer Methoden bedienen und in Kooperationen mit Menschen einsteigen, nicht machtvoll handeln. Und als produzierten die künstlerisch-edukativen Unternehmungen und die Ausstellungen darüber keine Ausschlusseffekte, so wie sonst im künstlerischen Feld.
Würde die Frage nach den Bedingungen einer gleichberechtigten Kooperation mit der an der Institution vorhandenen Vermittlung und dem lokalen Bildungsfeld bereits lange im Vorfeld eines kuratorischen Vorhabens und in der Perspektive einer kritischen Praxis gestellt werden, so läge darin ein bislang nicht realisiertes Potenzial. Denn zwischen den Intentionen und Praktiken einer kritisch-selbstreflexiven Kunstvermittlung und den künstlerischen und kuratorischen Befragungen im Rahmen des educational turn gibt es, wie in diesem Text vielleicht schon implizit deutlich geworden sein mag, viele korrespondierende Ambivalenzen und Widersprüche, und damit eigentlich viele produktive Verknüpfungsmöglichkeiten der kuratorischen, künstlerischen und vermittlerischen Wissensproduktion.
Ein unauflösbarer Widerspruch betrifft die Spannung zwischen der Produktion von Ausschlüssen und dem Paternalismus gezielter Einladungs- und Inklusionspolitiken. In der Tradition einer kritisch-selbstreflexiven Vermittlungsarbeit werden paternalistische Adressierungen von sogenannten »Benachteiligten«, »bildungs-« oder »kunstfernen Gruppen«, die nicht von alleine in die Ausstellungen kommen, auf ihren Paternalismus und ihre disziplinatorische Dimension hin hinterfragt.
Die Frage ist: Was bedeutet es, Gruppen einzuladen, die nicht von alleine kommen, ohne ihnen entweder Möglichkeiten einer Mitgestaltung und einer Veränderung kuratorischer und institutioneller Inhalte und Gegebenheiten zu eröffnen oder zumindest die Bedingungen ihres In-der-Ausstellung-Seins und eigenständige Nutzungsmöglichkeiten der Ausstellung zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion und Entwicklung zu machen? Es bedeutet, dass die Vermittlung als bildungsbürgerliches Missionsprojekt agiert. Umgekehrt finden viele der künstlerischen und kuratorischen Projekte im Zuge des educational turn oder in kritischer Perspektive ausschließlich mit habituell sehr ähnlich verfassten Akteur_innen statt. Aus dem Wunsch heraus, auf keinen Fall paternalistisch zu agieren, richten sie sich nur an die, die von selbst ein Interesse an der Teilnahme haben – und perpetuieren dadurch soziale Ungleichheit.
Auf Einladungspolitiken und auf die Arbeit an Inklusion zu verzichten, ist nicht die Antwort auf Paternalismus. Eine kritische kuratorische und vermittelnde Praxis kann diesen Widerspruch nicht auflösen, sondern muss die Arbeit in der Ambivalenz betreiben – in einem Zustand des permanenten Sich-selbst-Widersprechens. Dabei könnte eine Allianzenbildung im Sinne eines gemeinsamen Reflektierens und Entwickelns von Handlungsmöglichkeiten Perspektiven aufzeigen.
Ebenso bei einem weiteren unauflösbaren Widerspruch, welcher den Wunsch der Kooperation auf Augenhöhe von einer machtvollen Position aus betrifft: Wenn eine Institution wie ein Museum sich in Kooperation zum Beispiel mit aktivistischen Projekten oder mit kleinen Bildungseinrichtungen begibt, so tut sie das meistens aus einer machtvollen Position heraus. Diese muss nicht immer materiell begründet sein, sondern liegt zuallererst im symbolischen, im kulturellen und sozialen Kapital der Institution. Um diesen unauflösbaren Widerspruch produktiv zu machen, ist die Arbeit an der bewussten Herstellung von Verhältnissen auf Augenhöhe notwendig, die von der Institution aktiv und in Kooperation mit ihren jeweiligen Partner_innen betrieben werden muss. Erfahrungen wie die der dünnen Trennungslinie zwischen aktiv ein Projekt Mitgestaltenden einerseits und der Instrumentalisierung der Teilnehmer_innen als »Material für Kunstprojekte« andererseits oder zwischen einer ausgeglichenen Interessenslage einerseits und einer Ausbeutung von Arbeitskraft mit dem Argument symbolischer Entschädigung andererseits, bilden im Grunde ein geteiltes Wissen in allen drei professionellen Feldern: dem Kuratieren, der auf Partizipation und Bildung ausgerichteten Kunstproduktion und der Vermittlung. Wahrscheinlich teilen sie nicht in allen Situationen die gleichen Einschätzungen. Doch steht für mich fest, dass ein multiperspektivisches Nachdenken und Entwickeln von Handlungsoptionen dazu beitragen könnte, die Selbstreflexivität und das Fällen bewusster und begründeter Entscheidungen zu fördern.
Mit dem Nachdenken über das Agieren in Machtverhältnissen verbunden ist auch die Frage nach der Ambivalenz der Repräsentation von Projekten der Vermittlung wie auch von künstlerisch-edukativen Projekten.
Während die Kunstinstitution ästhetisch hochgradig reguliert und normativ agiert, mit einem empfindlichen Sensorium gegenüber der Form, sind die von Teilnehmer_innen und Kooperationspartner_innen hergestellten Selbstrepräsentationen häufig nicht mit diesen Ansprüchen vereinbar. Es treffen hier unterschiedliche Notwendigkeiten, Qualitätsvorstellungen und Interessen in Bezug auf Repräsentation aufeinander. Von kuratorischer Seite heißt die Antwort auf diese Spannung bislang häufig Einverleibung oder Ausschluss: Entweder ein Projekt passt sich auf der Repräsentationsebene den Gestaltungsparametern des im Kunstfeld Anerkannten an oder es wird nicht sichtbar bzw. findet gar nicht erst statt. Selbstreflexive Vermittlung dagegen versucht, sich in dem zu üben, was ich »Peinlichkeitsfähigkeit« nenne, das heißt, die ästhetischen Artikulationen und Selbstrepräsentationen aller Beteiligten möglichst gleich zu werten. Dies geht jedoch häufig zu Lasten einer informierten und reflektierten formalen Gestaltung von Sichtbarkeit, die wiederum dem Projekt und seinen Akteur_innen politisch nützen würde. Auch bei dieser Gratwanderung bzw. den damit verbundenen Aushandlungsprozessen würde eine Allianz zwischen kritisch-selbstreflexiver Vermittlung, kuratorischer und künstlerischer Praxis möglicherweise zu interessanten Ergebnissen führen.
Eine Zusammenarbeit von Vermitteln und Kuratieren unter diesen Vorzeichen, ein Hereinholen dieser Fragen und Konflikte in die Räume des educational turn, würde aus meiner Sicht neue Möglichkeiten für eine institutionelle Praxis nach der Institutionskritik eröffnen – eine Praxis, für die es bisher keine überzeugenden Beispiele gibt, auch wenn sie an manchen Stellen im Beginnen begriffen ist. Eine Voraussetzung für eine solche Allianzenbildung – will sie selbst dem egalitären und herrschaftskritischen Anspruch des educational turn gerecht werden – wäre, die Kunstvermittlung auch im kuratorischen Feld als eigenständige kulturelle Praxis der Wissensproduktion anzuerkennen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012, S. 55–78.

1.) Zu gegenderten Taktiken und »sexueller Arbeit« in der Kunstvermittlung vgl. Nora Landkammer, „Rollen Fallen. Für Kunstvermittlerinnen vorgesehene Rollen, ihre Gender-Codierung und die Frage, welcher taktische Umgang möglich ist“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 147–158 sowie im gleichen Band: Sandra Ortmann, »Das hätten Sie uns doch gleich sagen können, dass der Künstler schwul ist«. Queere Aspekte der Kunstvermittlung auf der documenta 12, S. 257–277.
2.) Vgl. dazu zentral den Band: Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics, London/New York 1995.
3.) Colin Trodd, “Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822–57“, in: Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology across England and North America, Manchester 1994, S. 41.
4.) Vgl. hierzu u. a. die Beiträge in den Publikationen: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005 sowie Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009.
5.) Artnet News, 29.09.2009; http://www.artnet.com/magazineus/ news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp (28.07.2011).
6.) Janna Graham, Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline, 01.04.2010, © Fuse Magazine Spring 2010, http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html [27.07.2011].
7.) http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-wehave- physical-space-in-venice/ (28.07.2011); siehe zum Streik der Saisonarbeiter_innen auf der Venedig Biennale 2009 auch: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-thebiennale- of-venice/#more-147 [29.07.2011].
8.) »Als erste Definition der Kritik schlage ich also die allgemeine Charakterisierung vor: die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden.« Michel Foucault, Was ist Kritik?, Berlin 1992, S. 12.
9.) Ebenda, S. 15.
10.) Pierre Bourdieu, Alain Darbel, Die Liebe zur Kunst: Europäische Kunstmuseen und ihre Besucher, Konstanz 2006.
11.) Felicity Allen, “Situating Gallery Education“, in: David Dibosa (Hg.), Tate Encounters [E]dition 2: Spectatorship, Subjectivity and the National Collection of British Art, 02/ 2008, http://www2.tate.org.uk/tate-encounters/edition-2/papers.shtm [18.06.2012].
12.) »Das theoretische Problem aber für eine Subjektwissenschaft wie die Kritische Psychologie besteht darin, zugleich von den Subjekten auszugehen, sie zum Sprechen und Forschen zu bringen und zugleich damit einen Fragerahmen so zu gestalten, dass es den einzelnen möglich wird, sich selbst zu widersprechen.« Frigga Haug, „Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung“, in: Forum Kritische Psychologie 47, 2004, S. 70.
13.) Ebenda.
14.) »21st Century societies are increasingly demanding workforces that are creative, flexible, adaptable and innovative and education systems need to evolve with these shifting conditions. Arts Education equips learners with these skills […]«, in: UNESCO, Roadmap for Arts Education, Lissabon/Seoul 2005 und 2010, S. 5, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/ pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf (20.04.2012).
15.) So lädt z. B. Ivan Illichs Klassiker der emanzipativen Pädagogik »De-Schooling Society« aus dem Jahr 1971 mit seiner Betonung des Bildens von Netzwerken und von Selbstorganisation zu einer kritischen Re-Lektüre in der Gegenwart ein; so geschehen in der Keynote von Christopher Robbins: »Escape from Politics – The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society« auf der Tagung »De-Schooling Society«, Serpentine Gallery und Hayward Gallery London, 29. / 30.04.2010
16.) Dies ist eine Definition für »Gallery Education«, die bis letztes Jahr auf der Homepage des englischsprachigen Netzwerks für Kunstvermittler_innen Engage zu finden war. Der Text wurde inzwischen ausgewechselt, siehe http://www.engage.org/about/ whatis.aspx [20.04.2012].
17.) Sara Ahmed, The Promise of Happiness, Durham 2010.
18.) Leitlinien für Handlungsalternativen im Zeichen einer Kunstvermittlung als kritischer, verändernder Praxis wurden bereits von mehreren Autor_innen und Protagonist_innen, u. a. Nora Sternfeld, Eva Sturm, Janna Graham oder mir selbst, umrissen.
19.) Ein aktuelles Beispiel aus der Entstehungszeit dieses Textes ist das Projekt »Wide open School« der Hayward Gallery in London. Im Ankündigungstext auf der Website des Southbank Centre heißt es: »This summer, for one month only, the Hayward Gallery transforms into Wide Open School. An experiment in public learning, Wide Open School offers a programme devised and fuelled by the imaginations of more than 80 artists from over 40 different countries. Intended as a meeting place for people who love learning but don’t necessarily like being taught, Wide Open School presents the opportunity for people of all ages and walks of life to explore different ways of learning about a wide variety of subjects, alongside leading artists.« http://ticketing.southbankcentre. co.uk/find/festivals-series/wide-open-school [14.05.2012].
20.) Vgl. z. B. die Inszenierungen des Petersburger Kollektivs Chto delat?, http://www.chtodelat.org/ [14.05.2012].
21.) Ein Beispiel hierfür sind die gratis zum Download bereitstehenden Videos und Comics des Kollektivs Pinky Show, die nach Selbstauskunft auch von Lehrpersonen für den Unterricht verwendet werden, http://www.pinkyshow.org [14.05.2012].
22.) Vgl. z. B. die Arbeit »Hidden Curriculum« der Künstlerin Annette Krauss.
23.) Andrea Fraser, “From the Critique of Institutions to an Institution of Critique“, in: Artforum, Vol. 44, Iss. 1, New York 2005, S. 278f.
24.) Vgl. Alexander Henschel, „Palmenhaine. Kunstvermittlung als Konstitution von Öffentlichkeit“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Vermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 47–58.
25.) »Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte«. Eine umfassende Dokumentation des Ereignisses findet sich unter http://mde11.org [21.04.2012].
26.) Die Vermittlungsprojekte des Museums lassen sich (auf Spanisch) mitverfolgen, z. B. auf dem Blog »museos y territorios«, http://www.museodeantioquia.org.co/itinerante/ [21.04.2012].
27.) Frage des Kollektivs Transductores, das auf MDE 11 das Projekt »Pedagogías colectivas y escuelas en red« in Kooperation mit der Vermittlungsabteilung des Museo de Antioquia und lokalen Bildungseinrichtungen durchführte. Eine spanischsprachige Dokumentation findet sich unter http://transductores.net/ [21.04.2012].
28.) So wurde in Medellín z. B. seitens des Museums sowohl für die Begleitung der Künstler_innen als auch für ihre Projekte, welche mitunter in angestammte öffentliche Aufenthaltsorte von Besitzlosen intervenierten und diese dadurch zumindest temporär verdrängten, der Schutz von mit Hunden und Maschinengewehren ausgestatteten, uniformierten privaten Wachmannschaften zur Verfügung gestellt. Zur grundsätzlichen Spannung zwischen Kunst(markt) in der Tradition der westlichen Moderne und einem politischen Aktivismus im globalen Kontext vgl. Grant Kester, The one and the many. Contemporary Collaborative Art in a Global Context, Durham 2011.