Marchart_Oliver – what's next?

Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Hereinspaziert, hereinspaziert: Neue Zielgruppen sind willkommen. Migrantische Jugendliche, BerufsschülerInnen, arbeitslose Lehrlinge. Jeder kann mitmachen, jeder nimmt teil. Kunst- und KulturvermittlerInnen sind „cultural workers“ geworden und widmen sich gerne marginalisierten Gruppen. Sie verschaffen ihnen Zugang zu Ausstellungen und damit den Institutionen Zugang zu schwer erreichbaren BesucherInnengruppen. Was sie alles können: die Leute dort abholen, wo sie stehen, und damit Schwellen abbauen, Inhalte verständlich rüberbringen, freie Entfaltung ermöglichen und kreative Potenziale fördern.
So in etwa lautet der Ruf, mit dem neue Modelle der Kunst- und Kulturvermittlung die Institutionen von ihrer Wichtigkeit überzeugen wollen. Aber „wer spricht“ da eigentlich, wenn auf diese Weise geworben wird? Und in wessen Interesse?
Das Arbeitsfeld der Kunst- und Kulturvermittlung umfasst nicht nur die Arbeit mit BesucherInnen und TeilnehmerInnen an Vermittlungsprojekten. Der Alltag professioneller Vermittlungsarbeit ist auch stark von der Selbstpräsentation, von der Formulierung von Konzepten bestimmt. Darüber hinaus führte eine rege Auseinandersetzung und Diskussion um die Prozesse der Vermittlung in Österreich dazu, dass vermittlerisches Selbstverständnis heute ebenso sehr von Reflexion und Selbstreflexion getragen ist. Was aber geschieht da, wenn über Vermittlung gesprochen wird? Der Diskurs der Kunst- und Kulturvermittlung befindet sich im Spagat zwischen unterschiedlichsten Anforderungen und Ansprüchen. Einerseits ist er als pädagogischer Diskurs immer an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angesiedelt, wobei beide Bereiche sich wechselseitig beeinflussen. Eine Theorie der Vermittlung ist eine Theorie der Praxis, und Vermittlung ist die Praxis der Auseinandersetzung mit Inhalten. Andererseits befindet er sich aber vielleicht noch deutlicher im Spannungsfeld zwischen institutionellen und emanzipatorischen Ansprüchen. Die Diskussionen und Publikationen der Kunst- und Kulturvermittlung in Österreich¹ seit den frühen 1990er-Jahren verstehen sich selbst weitgehend als progressiv und institutionskritisch: Immer wieder taucht da die Frage nach den Widerstandspotenzialen der Kunst- und Kulturvermittlung auf, immer wieder wird betont, wie wichtig Vermittlungsprojekte für die Ermöglichung eines Zugangs für marginalisierte Gruppen in die Institutionen sind. In den letzten Jahren werden in diesem Zusammenhang verstärkt neue Projekte präsentiert, die Modelle für die Arbeit mit neuen BesucherInnengruppen, mit marginalisierten Teilen der Bevölkerung entwickeln. Die Frage danach, welche Interessen dabei eigentlich im Vordergrund stehen, bleibt jedoch zumeist ausgeblendet. In der Praxis sind die institutionellen Ansprüche weitgehend bekannt, jede Vermittlung geht mit ihnen um, stellt sich auf sie ein. Ansprüche gibt es vonseiten der Museen und Ausstellungsinstitutionen, vonseiten der Schule und der SubventionsgeberInnen. In der Theorie scheinen diese Zusammenhänge jedoch kaum Thema zu werden. Sehr oft überzeugen die Texte zur Vermittlung sich selbst mit denselben Worten, mit denen Arbeit- und GeldgeberInnen überzeugt werden sollen. Das klingt dann etwa so: Museen und Ausstellungen sind Bildungsinstitutionen. Sie machen oft einen elitären und abschreckenden Eindruck, der ihrem Bildungsauftrag entgegensteht, und bedürfen daher der Vermittlung: Formen der Sprache und des Sprechens, Mittel und Methoden, die ihren hermetischen Charakter aufbrechen, sie zugänglicher machen.
So weit zum Konsens der zeitgenössischen Diskussion um Vermittlung in Ausstellungen.² Was bei den auf dieser Prämisse gründenden Überlegungen und der Entwicklung von Methoden, die die Schwellen, die Museen darstellen, abbauen wollen, zumeist übersehen wird, ist, dass Sprache und Sprechen ebenso wie Bildung untrennbar mit der Entwicklung der modernen Museen verbunden waren. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts sind Museen und Ausstellungen eben Bildungsinstitutionen. In diesem Sinne ist Vermittlung wesentlicher Bestandteil von Ausstellungen und musealen Logiken und nicht von vornherein emanzipatorisch: „Sprache“ und „Sprechen“ sind zunächst einfach institutionelle und nicht grundlegend progressive oder gar widerständige Praxen in Ausstellungen. Ob und wie Vermittlung in Ausstellungen widerständig sein kann, ist eine offene Frage. Um sich dieser Frage anzunähern, scheint es notwendig, ein Bewusstsein für die Situation der Museumspädagogik und Ausstellungsvermittlung zu erlangen, ein Bewusstsein, das die gegenwärtigen Diskussionen in historische Zusammenhänge stellt. Ziel dieses Textes ist es, Stränge der Museumspädagogik und der Erwachsenenbildung zu verfolgen, die mit der Öffnung der Museen und Bildungsinstitutionen für das breite Publikum in Verbindung stehen. Die beiden oben angesprochenen, zumeist unhinterfragten Prämissen gegenwärtiger Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung – die Erweiterung des Publikums auf immer neue ausgeschlossene BesucherInnengruppen einerseits und die Vorstellung einer „freien Entfaltung“, „selbsttätigen Teilnahme“ und „natürlichen Begabung“ andererseits – werden in den ersten beiden Teilen des Textes anhand eines historischen Rückblicks einer kritischen Perspektivierung unterzogen. Der nächste Abschnitt widmet sich den Grundlagen historischer Konzepte einer emanzipatorischen Pädagogik, bei der „Selbstermächtigung“ im Mittelpunkt steht. Abschließend soll eine Aktualisierung dieser oft ausgeblendeten Ansätze für die zeitgenössische Kunst- und Kulturvermittlung versucht werden.

Die Öffnung der Institutionen – Von der Bildung des guten Staatsbürgers zu seiner „freien Entfaltung“
Der Anspruch, Institutionen auch für jene Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, die nicht unbedingt von sich aus ins Museum kommen würden, ist keineswegs neu. Er gehört vielmehr wesentlich zur Geschichte des modernen Museums. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Aufbereitung der Sammlung für das breite Publikum ein Grundprinzip musealer Logik. Im Hintergrund der Öffnung und Umorientierung der -Museen steht zunächst die institutionelle und staatliche Vorstellung, „die Geschmacksbildung des gewerbetreibenden Publicums zu fördern“³, die bei genauerer -Betrachtung sehr viel stärker mit Herrschaftsmechanismen und -techniken als mit tatsächlichem „empowerment“ in Verbindung steht. Durch die Öffnung des Museums für das Publikum, mithilfe seiner Vermittlungsansprüche und anhand seiner hehren Objekte sollen Geschmack und Habitus der Bevölkerung entwickelt und geschult – oder eher angelernt und eingeübt – werden. Der Kulturwissenschaftler Tony Bennett spricht in diesem Zusammenhang von einer „freiwilligen Selbstregulierung“ der Bevölkerung durch Wissen und durch die Auseinandersetzung mit den „schönen Künsten“. Das Museum ist Bennett zufolge Teil jener Machttech-niken, mit denen die Gesellschaft diszipliniert werden soll – und zwar nicht mit Mitteln der Gewalt, sondern durch Instruktion.
Die großen Museen Londons öffneten ihre Tore ab den 50er-Jahren des 19. Jahrhunderts für die Öffentlichkeit und entwickelten eine Reihe von Strategien, die den Zugang zu den Objekten und Themen der Sammlungen für die einfache Bevölkerung erleichtern sollten. „Guides“ und „demonstrators“ werden eingeführt, die Führungen durch die Ausstellungen machen und Kunstobjekte allgemein verständlich vermitteln sollen. Tony Bennett beschreibt anschaulich, wie schockiert die -Museumsleute in England zunächst über die „falschen“ Verhaltensweisen der „unteren“ Bevölkerungsschichten im Museum waren.⁴ Museen sind jedoch nicht die ein-zigen Institutionen, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert zunehmend der Bildung der Bevölkerung widmen. Die Öffnung der Museen für das „breite“ Publikum steht historisch in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Universitäten und der Entwicklung von Volkshochschulen. Ansätze der Volksbildung im universitären Kontext und in der Museumspädagogik entwickeln sich weitgehend parallel. Kein Wunder, da sich die Museen im 19. Jahrhundert sehr oft selbst als „Lehranstalten“ und Volksbildungsinstitutionen definieren und eine Reihe von Kursen in ihren Räumlichkeiten abhalten. Um 1870 entwickelt sich in England das University Extension Movement, bei dem zuerst in Cambridge, dann in Oxford und London Universitätslehrer offene Kurse am Universitätsort anbieten,⁵ die sich besonders an Frauen und Industriearbeiter wenden. Auch im wilhelminischen Deutschland und im Österreich der k. u. k. Monarchie gibt es Bestrebungen zu einer Öffnung der Universitäten und Museen: Das 1811 gegründete Landesmuseum Joanneum versteht sich bereits ab den 20er-Jahren des 19. Jahrhunderts als eine Verbindung zwischen Museum und Lehranstalt. 1864 wird das k. k. Österreichische Museum für Kunst und Industrie eröffnet, 1867 die daran angegliederte Kunstgewerbeschule gegründet. 1893 wird vom Senat der -Universität Wien ein Ausschuss für volkstümliche Universitätsvorgänge der k. k. Universität Wien gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten zusammensetzt. Diese großangelegten Bildungsoffensiven des 19. Jahrhunderts sind bei genauerer Betrachtung sehr viel mehr von der Motivation einer Eingliederung des „Volkes“ in die Gesellschaft getragen als von einer -Ermächtigung der Lernenden. Im Hintergrund der -Bildungskonzepte stehen Mechanismen der Diszipli-nierung durch die Weitergabe bürgerlicher Werte. Dies lässt sich nicht nur aus einer gegenwärtigen Perspektive feststellen. Bereits ein Zeitgenosse – Robert von -Erdberg, ein maßgeblicher Vertreter der deutschen Volksbildungsbewegung – beschreibt diese erste Phase der institutionellen Öffnung (von 1870 bis 1890) als -„Bildung des guten Staatsbürgers“⁶. Er kritisiert den staatlichen Dirigismus, der den Bildungsvorstellungen zugrunde lag. Nicht Demokratisierung, sondern die -Anerkennung und Einübung von herrschenden Normen stehen im Vordergrund der Idee der institutionellen Öffnung. Die BesucherInnen der Museen werden angerufen, sich als BesucherInnen zu verhalten, der hehren Logik des bürgerlichen Museums zu entsprechen und seine Werte anzuerkennen.
In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickeln sich die volksbildnerischen Ansätze und damit einhergehend die Überlegungen der Museumspädagogik. Robert von Erdberg spricht von einer zweiten Phase der Volksbildung (von 1890 bis 1915), die zur Teilhabe einlädt, wenn diese auch stark paternalistische Züge trägt. Ihm zufolge geht es dabei darum, die „Kunst dem Volke“ darzubieten und es zum „gleichberechtigten und gleichbefähigten Mitgenießer der bürgerlichen Kultur zu machen“⁷. Erst ab den 1920er-Jahren kommt es zu neuen volksbildnerischen Modellen, die sich nicht an den bürgerlichen Vorstellungen von Bildung, sondern an der „Entfaltung“ der Einzelnen orientieren. Die Bezeichnung für diese Wendung als „neue Richtung“ wurde von Robert von Erdberg geprägt und ist als Begriff in die -Geschichte der Erwachsenenbildung eingegangen. Die neue reformpädagogische Prämisse der „freien Entfaltung“ prägte die Volkshochschulen im Roten Wien und ist bis heute nicht mehr aus der Pädagogik wegzudenken. Verstehen sich die neuen Ansätze sehr viel deut-licher als emanzipatorisches Projekt, so bleiben die Vorstellungen einer Pädagogik zur „individuellen Ent-faltung natürlicher Begabungen“ doch sehr stark bürgerlichen Bildungsvorstellungen verhaftet. Entwicklung und nicht Befreiung steht dabei im Vordergrund.

Der Mythos der natürlichen Begabung – Wie frei ist die freie Entfaltung der selbsttätigen Teilnehmerinnen?
Die museumspädagogischen und volksbildnerischen Ansätze sind bis in die Gegenwart sehr stark von der Prämisse der „freien Entfaltung“ des Einzelnen und der Entwicklung natürlicher Begabungen und Anschau-ungen getragen. Die von Karl-Josef Pazzini einmal als -„Taxifahrermethode“ bezeichnete und in fast allen zeitgenössischen museumspädagogischen Konzepten herumgeisternde Logik, die Leute „dort abzuholen, wo sie stehen“, ist wohl auch in diesem Sinne zu lesen. Jeder könne – scheint die Vorstellung zu sein – Ausstellungsobjekte verstehen und in einen Zusammenhang stellen, wenn es nur genügend individuelle Anknüpfungspunkte dafür gibt. Wie sieht es nun aber aus mit diesem „Abholen“ – mit diesem Aufruf zur „freien Entfaltung“ der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen?
Schon Walter Benjamin spricht 1929 angesichts der neuen Methoden der „offiziellen Pädagogik“, die auf Selbsttätigkeit und eigenständiges Erfassen abzielen, von „Fortschritten“, die nur darin bestehen, „zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen“⁸. In seinem Text „Eine kommunistische Pädagogik“ wendet er sich massiv gegen pädagogische Konzepte, die auf indivi-duelle Förderung abzielen. Er kritisiert die beiden -bürgerlichen Vorstellungen, die ihm zufolge jenen -Erziehungsmodellen zugrunde liegen und einander -angepasst werden: einerseits den impliziten Ausgangspunkt – eine „abstrakte Naturanlage“ – und andererseits das Erziehungsziel – „der Vollmensch, der Staatsbürger“. Im Bild des Taxifahrers könnte man sagen, dass die Fahrt für tatsächliche Emanzipation sowohl vom falschen Ort ausgeht – nämlich von der Vorstellung eines natürlich begabten Individuums unter völliger Ausblendung seiner gesellschaftlichen Position – als auch zum falschen Ort führt – nämlich zum Funktionieren in der Gesellschaft. Nur geschieht die Fahrt listigerweise eben mit dem Taxi, die Strecke muss nicht mehr beschwerlich zu Fuß zurückgelegt werden. Die Sache mit dem Taxi ist also nichts als ein Trick … Das „Abholen der Menschen, wo sie stehen“, so könnte man Benjamins Aussage übertragen, ist nur die listigere und bequemere Form, mit der die „freiwillige Selbstregulierung“ leichter gemacht werden soll.
Benjamins Kritik an der Vorstellung einer „abstrakten Naturanlage“, bei der die Pädagogik ihm zufolge ihren falschen Ausgangspunkt hat, ist keineswegs unaktuell. Gehen doch auch die zeitgenössischen Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung weitgehend davon aus, dass in jedem/jeder BesucherIn etwas Individuelles steckt, anhand dessen mithilfe vermittlerischer Methoden ein Bezug zum Ausstellungszusammenhang entwickelt werden kann. Dem Aufruf zur selbstständigen Erkundung und kreativen Selbsttätigkeit beim Ausstellungsbesuch liegt zumeist die Vorstellung zugrunde, es sei weniger elitär, einen eigenen Weg, einen eigenen Bezug zur Ausstellung zu finden. Dies ist aber keineswegs sicher. Aus einer soziologisch-theoretischen -Perspektive hat Pierre Bourdieu die „soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ kritisiert und gezeigt, dass es sich bei der scheinbar „natürlichen Begabung“ selbst um eine ideologische Konstruktion handelt.⁹ So ergeben seine Untersuchungen, dass als „natürlich begabt“ in der Schule hauptsächlich SchülerInnen gelten, die im gebildeten Bürgertum aufgewachsen und sozialisiert sind. Kinder aus Arbeiterhaushalten hingegen erscheinen ihren Lehrkräften oft schwerfällig und fantasielos. Bourdieu zeigt, dass die Hinwendung zur Spontaneität und die damit einhergehende Abwertung von Wissensvermittlung und von der Weitergabe spezifischer Techniken dazu führen kann, dass gerade diese klassenspezifischen Unterschiede verstärkt werden. „Spontan“, „kreativ“, „fantasievoll“ und „natürlich begabt“ wirken dann die Jugendlichen, die bereits aufgrund ihres bildungsbürgerlichen Hintergrunds mit den kulturellen Gütern, die gesellschaftlich als wichtig gelten, in Berührung gekommen sind: „Die Abwertung der Techniken ist nur die Kehrseite der Verherrlichung der intellektuellen Virtuosität, die den Werten der kulturell privilegierten Klassen strukturell affin ist. Die statusmäßigen Besitzer der richtigen Art und Weise sind stets geneigt, die Qualitäten als schwerfällige und mühsam erworbene abzuwerten, die nur als angeborene zählen.“¹⁰ Aus diesem Grund wendet sich Bourdieu deutlich von spontaneizistischen Unterrichtsmethoden ab und plädiert wieder für eine „rationale und wirklich universale Pädagogik“, die „nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben“¹¹.
Viele auf Selbsttätigkeit hinzielende museumspädagogische Ansätze gehen auf dieses Phänomen nicht ein. Gilt doch die Weitergabe von Techniken und Mitteln der Wissensaneignung nicht selten als unmodern. Somit werden bestimmte Betrachtungsweisen von Kunst oder Herangehensweisen an Wissen stillschweigend vorausgesetzt und bei den SchülerInnen, die sie bereits innehaben, unbewusst wiedererkannt und lobend gefördert. Die Weitergabe des Wissens, das zum Verständnis oft notwendig ist, sowie die Weitergabe der Mittel und Techniken, dieses zu erwerben, bleiben dabei oft aus-gespart, und diejenigen, die es nicht bereits unbewusst -besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, werden im pädagogischen Prozess -benachteiligt.
Ebenso wie den Mythos der „natürlichen Begabung“ entlarvt Bourdieu die Fantasie, Bildungsinstitutionen würden allen gleichermaßen offen stehen, als bürgerliche Konstruktion. Und zwar nicht nur weil weite Teile der Gesellschaft nicht in Ausstellungen gehen, sondern vor allem weil ein Ausstellungsbesuch nicht für alle dasselbe bedeutet. In diesem Sinne „erkennen“ sich Lehrlinge bis heute sehr oft als scheinbar dumm und unwissend, wenn sie im Museum ein Vermittlungsangebot erhalten. „Das ist nichts für uns“ oder „Wir sind nicht so gescheit wie ihr“ sind Sätze, die im Zusammenhang mit Lehrlingsprojekten immer wieder fallen. Die Öffnung der Institution gibt Lehrlingen zwar die Möglichkeit teilzunehmen, aber ebenso sehr wird dabei oft der Eindruck vermittelt, zwar dazugehören zu können, aber eben leider doch nicht dazuzugehören.
Ein Blick auf die aktuelle Praxis zeigt, dass diese -Probleme oft nur scheinbar thematisiert und bearbeitet werden. Dafür geben sich die „Techniken zur besseren Eingliederung in die Gesellschaft“ heute einen neuen Anstrich. Konzepte einer partizipatorischen Kulturarbeit stellen sich seit den späten 1980er-Jahren den paternalistischen Vorstellungen einer „Kultur für alle“ gegenüber und plädieren für eine „Kultur mit allen“.¹² Lehrlingsprojekte, Key-Worker-Programme, Projekte mit MigrantInnen und arbeitslosen Jugendlichen sind nicht nur Beschäftigungstherapie, sondern übernehmen auch Funktionen der Sozialarbeit. Die Projekte laden die TeilnehmerInnen ein mitzumachen. Sie können dabei soziale und künstlerische Skills erwerben, die ihnen bei der Eingliederung in die Gesellschaft und im Rahmen ihrer Arbeit dienlich sein können. Dies sind auch die Hauptargumente, mit denen die ArbeitgeberInnen dazu gebracht werden, ihre Lehrlinge für den Zeitraum eines Projekts freizustellen. Anhand der Argumentationen zeigt sich eine Verbindung alter Vorstellungen der „Er-ziehung zum guten Staatsbürger“ und neuer wirtschaftlicher Strategien der Entwicklung von autonomen „Ich-AGs“, die sich auf Teamwork und Kreativität verstehen. Nun wissen wir, was die Betriebe davon haben können, wenn ihre Lehrlinge an außerschulischen Projekten teilnehmen: „verwertbares Humankapital“. Aber selbstverständlich profitieren auch die Institutionen. Nicht zuletzt sind solche Projekte eine nicht uneffiziente Form der Erschließung immer neuer Zielgruppen. Die Einladung zur Teilnahme ist auf Partizipation, nicht jedoch auf Emanzipation angelegt, vielmehr scheint sich hier Bennetts Kritik an den alten Herrschaftstechniken zur „freiwilligen Selbstregulierung“ mit neuen Techniken zur freiwilligen Selbstausbeutung zu verbinden. War die Öffnung der Institutionen also einmal sowohl Disziplinierungstechnologie als auch emanzipatorische Forderung einer progressiven Reformpädagogik, so ist sie heute zur zielgruppenerweiternden Selbstverständlichkeit geworden, deren Logiken und Prämissen selten hinterfragt werden.

Selbstermächtigung
Wie kann unter den Bedingungen, die die Bildungsin-stanzen Museum und Schule vorgeben, überhaupt eine emanzipatorische Perspektive eingenommen werden? Um sich der Frage nach den Widerstandspotenzialen einer zeitgenössischen Kunst- und Kulturvermittlung anzunähern, lohnt sich wiederum ein Blick auf die Geschichte. Der Disziplinierung und Sozialisierung subalterner und marginalisierter Bevölkerungsschichten durch die Öffnung der Institutionen stehen historische Positionen gegenüber, die nicht Unterordnung, sondern Selbstermächtigung zum Bildungsziel haben. Von der Entwicklung einer marxistischen Pädagogik in den 1920er-Jahren über Konzepte der Erwachsenenbildung in der Gründungsphase der Cultural Studies bis zu Kunstvermittlungsprojekten in den 1990er- Jahren, die sich als „Störung“ des Museums verstehen oder „education as activism“ proklamieren, lassen sich unterschiedliche Linien ziehen, die quer zu den institutionellen Mechanismen der Sozialisierung und Selbstregulierung laufen. Wesentlich unterscheiden sich diese emanzipatorischen Ansätze dadurch, dass sie nicht nur „Zugang zu den hehren Werten“ und auch nicht nur „freie Entfaltung“ einfordern, sondern davon ausgehen, dass Pädagogik nicht unabhängig von einer Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen stattfinden kann. Die Merkmale jener pädagogischen Konzepte, die Selbstermächtigung zum Ziel haben, lassen sich anhand von vier Punkten beschreiben: Erstens wird die Vorstellung der natürlichen Begabung infrage gestellt, und das Lernen rückt wieder in den Blick. Es wird als Ermöglichung und Waffe ebenso wie als Motor der Beseitigung von Voreingenommenheiten betrachtet. Damit einher geht zweitens das pädagogische Ziel, ein Bewusstsein über die eigene Lage zu entwickeln. Dies geschieht drittens durch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen, bei der die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen sichtbar -werden. Viertens geht es wesentlich darum, Voraussetzungen für eine Veränderung dieser sozialen und poli-tischen Verhältnisse zu schaffen, das heißt, dass das pädagogische Projekt mit einer politischen Praxis einhergehen muss.
In den 1920er- und 1930er-Jahren entstehen im Umfeld der reformpädagogischen Bewegung aus der heutigen Perspektive durchaus anknüpfungsfähige Ansätze, die von der Selbstermächtigung der Lernenden ausgehen.¹³ Wissen und Lernen gelten in diesen Erziehungskonzepten als Ermöglichung der Befreiung und nicht einfach als Selbstzweck.¹⁴Die scheinbare Leichtigkeit des Lernens, die in sich als progressiv verstehenden pädagogischen Konzepten immer wieder beschworen wird, steht hier nicht im -Mittelpunkt. Sie gilt vielmehr als Mechanismus bürgerlicher Selbstbestätigung. Dementsprechend wird die Vorstellung der „Begabung“ radikal infrage gestellt. Hannes Meyer, von 1928 bis 1930 Direktor am Bauhaus, beschreibt in seinem programmatischen Text „Bauhaus und Gesellschaft“ die Bauhaus-Schule als „eine erziehungsstätte zur lebensgestaltung“, die „keine begabten-auslese“ trifft – und mehr noch: „sie verachtet geistige beweglichkeit als begabung.“¹⁵ Während also auf der einen Seite der reformpädagogischen Ansätze Begabungen zutage befördert und gefördert werden sollen, werden sie auf der anderen Seite als bürgerliche und klassentrennende Konstruktionen entlarvt und verworfen. Die Studierenden am Bauhaus werden nicht einfach dort abgeholt, wo sie stehen, vielmehr werden sie aus vielem herausgerissen, wovon sie ausgehen. Dementsprechend spricht Meyer auch davon, dass ein Ziel der „erziehung zur gestaltung“ darin besteht, „vorwand, vorurteil, voreingenommenheit“ zu beseitigen. Lernen wird als Prozess verstanden, in dem ein kritischer Blick auf die eigenen Positionen möglich wird. Die persönlichen Meinungen und Ansätze der Lernenden werden nicht paternalistisch fördernd bestärkt, sondern treten im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse zutage, auch um aufgegeben werden zu können. Selbstaufklärung ist dabei die Voraussetzung für eine kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Antonio Gramsci beschreibt diesen Prozess der Selbstaufklärung als „Erkenne dich selbst“ im historischen Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.¹⁶ Am Beginn des Prozesses der Ermächtigung steht also auch hier der/die Lernende selbst. Aber nicht als naturbegabtes Individuum. Nicht die Vorstellung einer zarten „Naturanlage“, die zum Wachsen gebracht werden müsste, oder – mit aktuelleren Worten – die Förderung kreativer Potenziale steht im Vordergrund, vielmehr geht es darum, sich über die eigene Position im Kontext der gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzuklären. Eine Bildung im Sinne Antonio Gramscis arbeitet sich systematisch am Alltagsverstand ab. Weder gegen oder unabhängig vom Alltagsverstand noch in seiner Vorwegnahme ist ihm zufolge Bildung möglich. Nun lässt sich also vielleicht doch behaupten, dass die Lernenden gewissermaßen „dort abgeholt werden, wo sie stehen“, aber der Zusammenhang, in dem sie stehen, gerät dabei in den Blick. Die Herstellung eines Bewusstseins für die eigene Lage geschieht mit dem Ziel der Entwicklung einer reflexiv-kritischen Praxis in Bezug auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Für ein emanzipa-torisches Verständnis von Pädagogik stellen also die -gesellschaftlichen Bedingungen und strukturellen Verhältnisse, die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen Ausgangspunkt und Grundlage des Lernprozesses dar. Es geht darum, sich über die eigene Situation bewusst zu werden, und zwar im Hinblick darauf, sie zu verändern. So ließe sich vielleicht sogar ein emanzipatorisches „Bildungsideal“ beschreiben, denn „die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern“, so Gramsci, „heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln“¹⁷.
Die Öffnung der Institutionen für marginalisierte Gruppen zu fordern ist nicht selbstverständlich progressiv. Und doch sind die Schulen, die Orte der Erwachsenenbildung und vielleicht auch die Museen nicht nur als Orte der Konstituierung von Herrschaft zu verstehen. Im Kampf um ihre Öffnung wurden durchaus politische Ziele verfolgt, Herrschaft infrage gestellt und angefochten. Der politische Theoretiker Oliver -Marchart betont, wie sehr die Cultural Studies sich in ihrer Gründungsphase der Hinwendung zur Erwachsenen-bildung verdanken. Der Bildungsbegriff, der die akademischen Grenzen aufbrechen will, ist auch hier untrennbar mit einer politischen Praxis verbunden, die nicht einfach bürgerliches Wissen weitergibt und sich auch nicht an der freien Entfaltung der Einzelnen orientiert. Die Öffnung der Bildungsinstitutionen dient wiederum der Entwicklung eines Bewusstseins über die eigene Lage als Ermöglichung von Selbstermächtigung.
„Der Sprung über die Mauer der Akademie verfolgt ja einen bestimmten Zweck jenseits bloßer Unterhaltung: Es soll jenen, die aufgrund ihrer sozial untergeordneten Position nicht damit ausgestattet sind, Mittel zum Verständnis der machtbasierten Konstruiertheit der jeweils eigenen Identitäten – wie Geschlechtsidentität, Klassenidentität, nationale Identität etc. – an die Hand gegeben werden. Es geht um die Bereitstellung von Mitteln zur Selbstermächtigung mit dem langfristigen Zweck sozialer und politischer Veränderung.“¹⁸Auch im Museum gibt es Beispiele einer widerständigen Praxis. Die Kunstvermittlerin Eva Sturm erzählt von Projekten des New Museum of Contemporary Art, wo in den 1990er-Jahren eine „museum education“ entwickelt wurde, die sich selbst als „activism“ verstand.¹⁹ In einem dieser Projekte wurden etwa gemeinsam mit BesucherInnen Machtmechanismen innerhalb des Museums untersucht. Die Ergebnisse des institutionskritischen Prozesses wurden in eine bestehende Ausstellung integriert und öffentlich sichtbar gemacht. Darüber hinaus waren Workshops gegen „police brutality“ Teil des Veranstaltungsprogramms des Hauses. Für die Ausstellung „Whose history is it anyway?“, die 1998 stattfand, arbeiteten KünstlerInnen mit Jugendlichen aus dem Stadtteil Queens mehrere Monate lang an einem Projekt, das der offiziellen US-Geschichtsschreibung -andere Perspektiven gegenüberstellte.²⁰ Die vermittlerischen Interventionen in das New Yorker Museum stellen sich selbst in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik, gehen sie doch unter anderem von Konzepten der „critical pedagogy“ aus. Und wieder haben wir es mit einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis zu tun, die sich mit Machtverhältnissen beschäftigt und „self-empowerment“ zum Ziel hat.²¹ „Critical pedagogy“, so einer ihrer wesentlichen Vertreter, Henry A. Giroux, „signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities […]. Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power. Critical pedagogy takes as a central concern the issue of power in the teaching and learning context. It focuses on how and in whose interests knowledge is produced and ‚passed on‘ and view the ideal aims of education as emancipatory.“²²

Was könnte ein emanzipatorisches Sprechen in der Kunst- und Kunstvermittlung sein?
Weder der Ruf nach immer neuen Publikumsschichten noch die Beschwörung individueller Prozesse – und seien sie noch so offen und intensiv – können sich der Macht der institutionellen Logiken gegenüberstellen. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung sich an marginalisierte Gruppen wenden und dabei einen emanzipatorischen Anspruch haben will (was sie ja eigentlich nicht muss), dann liegt dieser in der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstermächtigung. Vieles, was bisher im Kontext der Kunst- und Kulturvermittlung diskutiert wurde, kann dazu beitragen, einiges müsste vielleicht verworfen werden. Ausgehend von den historischen Merkmalen einer emanzipatorischen Pädagogik – Lernen als Waffe im Prozess der Selbstermächtigung, Bewusstsein für die eigene Situation, Thematisierung von gesellschaftlichen Verhält-nissen und von Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen, Verbindung von Lernen und Handeln im Hinblick auf eine soziale und politische Veränderung –, möchte ich zum Abschluss nun noch eine Aktualisierung unternehmen, die vielleicht als Grundlage für weitere Diskussionen dienen kann.
Eine Vermittlung, die sich selbst als emanzipatorisch versteht, müsste erstens Machtverhältnisse thematisieren und im Hinblick auf diese Informationen geben und Kontexte sichtbar machen. Ihr grundlegendes Problem wäre nicht die Entwicklung leichterer und spielerischer Methoden zur Weitergabe von Informationen, ihre Frage wäre viel eher, welche Informationen weitergegeben, welche Kontexte offen gelegt und welche Fragen aufgeworfen werden können, um Ein- und Ausschlussmechanismen und Unterdrückungs- und Machtverhältnisse in den Blick zu bekommen. Nun mag die Frage auftauchen, was das mit den Ausstellungen zu tun hat, die vermittelt werden sollen. Und die Antwort ist: Sehr viel, denn Ausstellungen gehören zu den klassischen Instanzen zur Tradierung von Werten – beziehungsweise von dem, was offiziell als „wertvoll“ gilt –, zur Kanonisierung von Geschichte und zur Weitergabe gesellschaftlicher Normen. Die Vermittlung müsste daher zweitens durchaus von den Ausstellungen ausgehen, sie würde dabei institutionelle Ausschlüsse nicht verdecken und damit legitimieren, sondern würde sie ansprechen, Wege finden, sie im Prozess der Kommunikation zum Thema zu machen. Das Sprechen in Ausstellungen wäre eines, das Positionen beziehen und offen legen und keine „neutrale Position“ einnehmen würde. Die BesucherInnen wären dabei drittens durchaus der Ausgangspunkt, nicht um sie – wie mit dem Taxi – dort abzuholen, wo sie stehen, sondern um ihren Standpunkt selbst sichtbar zu machen. Mit ihnen würde die Frage verhandelt werden, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, was dabei nicht in den Blick geraten kann und mit welchen gesellschaftlichen Vorstellungen, Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die sie haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen. Bei der Arbeit mit marginalisierten Gruppen würde es dabei darum gehen, ein Bewusstsein für die eigene Situation und Position im gesellschaftlichen Kontext herzustellen, ein Bewusstsein dafür, dass die -eigene Lage nicht schicksalhaft ist, sondern in Ver-bindung mit gesellschaftlichen und strukturellen Bedingungen steht. Die Vermittlung würde schließlich Handlungspotenziale und Möglichkeiten für Gegenerzählungen zu den offiziellen Geschichten zum Thema machen und zum Ausdruck bringen und dabei auch auf politische Praxen verweisen, die außerhalb des Vermittlungsprozesses existieren. Das Selbstverständnis dieser Vermittlung wäre eine Öffnung der Institutionen auch für politische Praxis und Organisation.
Es ist klar, dass ein Konzept wie dieses immer an institutionelle Grenzen stoßen wird. Und das ist letztlich auch das, was eben emanzipatorische von bloß partizipatorischen Modellen unterscheidet. Gerade dort, wo die Grenzen der Institutionen infrage stehen, wo die Forderung nach Öffnung nicht nur bloße Beteiligung meint, sondern das Aufbrechen sozialer und institutioneller Logiken, die Ermöglichung zur Eroberung der Orte, in denen Werte definiert werden und Geschichte gemacht wird, kann Kunst- und Kulturvermittlung als emanzipatorisch verstanden werden.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 15–33. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Verlags Turia+Kant.

1.) Siehe den Beitrag „Vom Stören, Beteiligen und Sichorganisieren. Eine kleine Geschichte der Kunstvermittlung in Wien“ von Renate Höllwart in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 105–119.
2.) Vgl. Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003.
3.) Zit. nach Gottfried Fliedl, „Verlorene Aufklärung“, in: Ders. (Hg.), Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik, Klagenfurt 1988, S. 92.
4.) Siehe schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 36ff. und 83.
5.) Vgl. Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung. Weinheim/Basel 1999, S. 354–374.
6.) Zit. nach ebenda, S. 356.
7.) Zit. nach ebenda, S. 357.
8.) Vgl. Walter Benjamin, „Eine kommunistische Pädagogik“, in: Ders., Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1979, S. 87. Der hier paraphrasierte Satz lautet: „Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente – die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Gewalt zu setzen.“
9.) Vgl. Pierre Bourdieu, „Die konservative Schule. Die soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“, in: Ders., Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, hg. von Margareta Steinrücke, Hamburg 2001, S. 40.
10.) Ebenda.
11.) Ebenda, S. 39.
12.) Vgl. Eva Kolm, Roman Schanner, Walter Stach, Büro für Kulturvermittlung, „Kultur für alle“ emanzipiert sich zur „Kultur mit allen“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 187–193.
13.) Vgl. Christian Marzahn, „Zur Bedeutung der revolutionären Pädagogen der Weimarer Republik“, Erziehung und Klassenkampf, 1, 1971, S. 31–48.
14.) So lautet etwa Brechts Aufruf in seinem Stück „Die Mutter“ ganz deutlich: „Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe“ (Bertholt Brecht, „Lob des Lernens“, in: Michael Schwaiger (Hg.), Bertholt Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der 20er Jahre. Ausstellungskatalog, Wien 2004, S. 111).
15.) Hannes Meyer, „Bauhaus und Gesellschaft“, Bauhaus, 33, 1929, S. 4.
16.) Vgl. Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004.
17.) Ebenda, S. 31.
18.) Oliver Marchart, Techno-Kolonialismus. Theorie und imaginäre Kartographie von Kultur und Medien. Wien 2004, S. 23.
19.) Vgl. Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 54–59.
20.) Die Projekte am New Museum for Contemporary Art waren zwar vorbildgebend für viele andere dieser Art, können mittlerweile jedoch nicht mehr dort stattfinden. Das Haus hat eine neue Leitung und eine neue Linie erhalten, der Kurator wurde gekündigt.
21.) Die „critical pedagogy“ geht auf Paolo Freires befreiungspädagogische Arbeit in Brasilien zurück, seine Methoden und Ansätze werden heute in vielen Teilen der Welt angewandt und diskutiert.
22.) Henry A. Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. New York 1994, S. 30.

Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die „Kunstvermittlung“ wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen – nennen wir sie einfach guides – sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?“ im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die guides sprechen! – also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie durch die guides hindurch. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die guides fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird – und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators.¹ Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als guide arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen“ Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

Dominatorische Pädagogik I: Das „Museum“ als Disziplinarinstitution
„Wissen“ darf man sich hier keineswegs entkörpert vorstellen – so wenig wie „Diskurs“ übrigens. Pädagogik ist – nach wie vor mit Foucault argumentiert – nicht zuletzt deshalb eine Herrschaftstechnologie, weil die Diskurse auch unabhängig von den kognitiv erfassten Wissens-Inhalten Machtwirkung entfalten. Und zwar durch die Disziplinierungseffekte, auf die sie zielen. Zur pädagogischen Instruktion gehört immer auch, und zwar ungeachtet der zu vermittelnden „Inhalte“, die Instruktion von Habitus und Körperwissen, vom Wissen darum, wie man sich in einem (Kunst-)Raum bewegt, wie man sich gegenüber den Exponaten zu verhalten und gegenüber dem Mitpublikum, nicht zuletzt gegenüber den guides zu benehmen hat. Dieses pädagogische Bemühen um Disziplinierung ist so alt wie die Institution selbst. Es wird besonders deutlich im Versuch der Disziplinierung der Arbeiterklasse anlässlich der Weltausstellungen. So schreibt der Curator in Charge über seine Probleme, 1898 zur Eröffnung des People’s Palace in Glasgow Green die „Undiszipliniertheit“ der Arbeiter in den Griff zu kriegen:
„At first, the spitting habit, so characteristic of an east-end multitude, gave us a good deal of trouble; but the posting of a few bills and a little firmness on the part of the attendants soon produced a good effect, and it is now, as far as we are concerned, almost completely eradicated. A tendency to shouting among the younger part of the visitors had also to be put down, but, with very few exceptions, the admonitions of the attendants were taken in good part, and we have found that the stretching of a piece of string across any portion of the room is quite sufficient to keep the people out of the part marked off.“²An diesem Zitat sind mehrere Aspekte interessant. Zum Ersten fällt auf, dass dieser spezifisch pädagogische Diskurs die Arbeiter verkindlicht und sich in ein dementsprechend paternalistisches Verhältnis zu ihnen setzt. Umgekehrt könnte der Text heute, so scheint es vordergründig, nur noch auf das Benehmen von Kindergruppen übertragen werden, bei allen anderen Publica dürfte die Disziplinierung historisch weitgehend erfolgreich abgeschlossen sein. Aber man sollte sich nicht -täuschen, denn um erfolgreich zu sein, muss Disziplinierung auch gegenüber Erwachsenen weiterhin reproduziert werden. Die Grundprobleme, denen sich guides gegenübersehen, sind seit der Einführung von museum instructors in den 1890er-Jahren in Großbritannien erstaunlich konstant geblieben, selbst wenn das „spitting habit“ heutiger Besucherscharen abgenommen hat.³ So stehen guides immer noch vor dem Problem, die Gruppe zusammenzuhalten und deren Aufmerksamkeit auf einen Punkt – das Exponat oder sich selbst – fokussieren zu müssen. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung des Blicks, aber auch des Sprechens bzw. Zuhörens. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung der Gruppe gegenüber dem Objekt, das die Gruppe sehen muss, und dem instructor, den die Gruppe hören muss. Unter anderem muss das Arrangement der Blicke und Körper im Raum gewährleisten, dass das Publikumssubjekt, dem Unwissen unterstellt wird, sich in der doppelten Absetzung konstituiert von einerseits den Exponaten und andererseits dem Subjekt, dem Wissen unterstellt wird. So heißt es schon 1891: „In order that a demonstration to be successful, it is essential that everyone present should hear what the demonstrator says, and see the objects which he is describing. The speaker should face his party, be in a slightly elevated position, and while he is referring to a given specimen, all the audience should be able to see the specimen at the same time, so as to follow the words of the demonstrator.“⁴ Diese Choreografie von Distanzbezügen zwischen den einzelnen Aktanten – guide, Publikum und Exponat – ist alles andere als eine Selbstverständlichkeit. Sie stellt sich nicht von alleine her, sondern muss eingeübt, ja anerzogen werden – genauso wie das Spucken aberzogen werden musste. Ansonsten droht Chaos. Unkoordinierte Konversationen könnten ausbrechen, und die Blicke könnten ungelenkt umherzuwandern beginnen: „[…] many of those on the outskirts of the party lose interest in the demonstration, and are led to chat together or straggle away from the demonstrator, each looking at the specimens which attract his own fancy.“⁵Wenn am Ende des Tages alle auf die durchgeschleuste Bevölkerung gerichteten institutionellen Praxen und Diskurse eingeübt worden sind, dann ist garantiert, dass die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst ver-gessen wurde. Es kommt zu einem durchgreifenden Naturalisierungseffekt. Es ist nun selbstverständlich, dass bestimmte Verhaltensweisen im Rahmen der Institution nicht angebracht sind und möglicherweise auch nicht geduldet werden, und die Selbstverständlichkeit ist noch nicht mal als Selbstverständlichkeit bewusst. Die Disziplinartechnologie der Institution ist uns zu „Leib und Seele“ geworden, sie ist in unseren Habitus eingegangen: Wir selbst sind, als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden. Sie setzen sich nun durch uns selbst, durch unser eigenes Verhalten durch. Das Bewusstsein um die Kontingenz dieser Diskurse und Praktiken, die Tatsache also, dass auch ganz andere Diskurse/Praktiken institutionalisiert werden könnten, ist verloren gegangen. Ein wesentliches Merkmal jeder Institution – und natürlich nicht nur der Kunstinstitutionen – besteht deshalb in ihrer Selbstnaturalisierung. Jede In-stitution (so wie überhaupt jedes Ritual) erweckt den Anschein, als wäre sie ewig und würde immer schon genau so bestanden haben. Doch es versteht sich von selbst, dass ein vor Exponaten aufgespanntes Seil weder eine uralte Kulturtechnik der Menschheit ist noch seine Bedeutung (als Stoppzeichen) so einfach in sich selbst trägt (man könnte, wäre man nicht anders erzogen worden, sich ja durchaus aufgerufen fühlen, damit Seilhüpfen zu spielen).⁶Das heißt, die Institution erzeugt vielfache Natura-lisierungseffekte. In Bezug auf die Exponate (auf „Werk-ebene“, wenn man so will) seien hier nur die drei offensichtlichsten angeführt: Der Effekt der Kanonisierung ergibt sich aus der Definitionsmacht der Institution. Kunstinstitutionen wird – nach Maßgabe ihrer jeweiligen Funktion als Museum, Kunsthalle, ambitionierter Kunstraum etc. – eine wichtige Rolle in der Produktion von Kunstgeschichte, dem Setzen von Trends oder der Definition des jeweiligen Mainstreams zugestanden. Als kanonisch gilt, was von mit entsprechender symbolischer Macht ausgestatteten Institutionen als kanonisch definiert wird und so nicht weiter hinterfragt werden muss (das heißt nicht, dass nicht ein ständiger Kampf um den Kanon toben würde, aber dazu kommen wir noch).
Der Effekt der Entkontextualisierung betrifft das einzelne Exponat, wo es durch den bloßen Vorgang des Ausstellens aus seinem ursprünglichen (historischen, geografischen, sozialen) Kontext gerissen und durch die Ausstellung rekontextualisiert wurde. Dass jede Rekontextualisierung zugleich eine Entkontextualisierung bedeutet, scheint unvermeidbar, doch die gängige Ausstellungspraxis entkontextualisiert systematisch, indem sie die ursprüngliche gesellschaftliche Funktion und Bedeutung von Exponaten im Dunkeln lässt und stattdessen auf die mystifizierende und auratisierende Kraft der Institution vertraut.
Der Effekt der Homogenisierung von Exponaten innerhalb einer Ausstellung ist dann nur noch die Folge ihrer Entkontextualisierung. Durch die bloße Zusammenstellung heterogener Exponate unter einem neuen „Header“ kommt es notwendigerweise zu deren Angleichung. Der typische Fall ist die „Themenausstellung“, wo Exponate unter einem homogenisierenden Schlagwort rubriziert werden. Das einzelne Exponat wird auf diese Weise zur bloßen Illustration eines übergeordneten Themas, mit dem es, nebenbei gesagt, in den seltensten Fällen etwas zu tun hat.
In Bezug auf die Institution selbst lassen sich ähnliche Naturalisierungseffekte feststellen. Die Institution organisiert gleichsam das allgemeine Vergessen ihrer eigenen Rolle als Institution. Dabei können wenigstens vier Formen der Naturalisierung ausgemacht werden. Was die Institution dabei vergessen macht, ist erstens ihre Definitionsmacht, die Tatsache also, dass sie erzeugt und mitdefiniert, was sie nur zu präsentieren vorgibt: Sie leugnet damit ihre eigene Rolle und gibt vor, sie wäre ein neutraler Vermittler von – kunsthistorischem und anderem – Wissen; zweitens das von ihr Ausgeschlossene, denn jede Kanonisierung produziert Ausschluss, jedes Wissen Unwissen, jede Erinnerung Vergessen; drittens der Komplex der Bedingungen, denen die Institution selbst unterworfen ist, d. h. ihre gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Abhängigkeiten (die Finanzierungsstruktur, die Abhängigkeit vom Subventionsgeber, die Rolle am Markt, die Konkurrenzverhältnisse im Feld, also Gründe, die zum Beispiel dazu führen, dass Institutionen sich auf Blockbuster-Ausstellungen verlegen,⁷ dass bestimmte – oft politische – Themen als unsexy gelten usw.); und viertens der Klassencharakter der Institution, also der Umstand, dass Kunstinstitutionen, mit Gramsci gesprochen, Hegemoniemaschinen des Bürgertums sind oder, mit Bourdieu gesprochen, soziale Distinktionsmaschinen und, mit Habermas gesprochen, der Idee der „literarischen“ und nicht jener der „politischen“ Öffentlichkeit anhängen.
An diesem Punkt wird man wohl fragen müssen, ob aus diesen vielfachen Verstrickungen ein Weg herausführt. Kann es, wenn Pädagogik zu den wichtigsten Herrschaftstechnologien gehört, überhaupt so etwas wie eine fortschrittliche oder emanzipatorische Kunstvermittlung geben? Und was wäre die Basis von „Erziehung“ nicht als Herrschafts-, sondern als Befreiungstechnologie? Die Frage ist entscheidend, denn etwas dazwischen – eine „neutrale“ Pädagogik – gibt es nicht.⁸Wenn Pädagogik also, mit Foucault gesprochen, heute eine der wesentlichsten Herrschaftstechnologien ist, was wäre dann die Basis für eine andere Pädagogik, nämlich für „Erziehung“ als Befreiungs- und Emanzipationstechnologie? Anders gefragt: Wenn Vermittlung immer in der Illusion lebt, sie könne sich ihrem Gegenstand (so ideologisch der auch immer sein mag) gegenüber als neutraler go-between verhalten, was wäre die Basis einer nicht neutralen, eingreifenden und intervenierenden Vermittlung? Und wie sähe eine Kunstvermittlung aus, die keine Propaganda für Kunst (mitsamt ihres Klassencharakters) betreibt, sondern Selbstermächtigung ermöglicht und dennoch nicht zu einer höheren Form von Sozialarbeit wird. Kurzum, wie sähe eine politische und radikaldemokratische Form von Kunstvermittlung und art education aus? Die Probleme, vor denen emanzipatorische Vermittlung dabei steht, scheinen auf den ersten Blick überwältigend. Wenn es einer fortschrittlichen Pädagogik etwa um „Ermächtigung“ geht – oder, genauer, um das Bereitstellen der Möglichkeiten zur Selbstermächtigung –, dann stellt sich unter heutigen Bedingungen sofort die Frage: Wie „ermächtigt“ man ein Publikum, das mit allem Möglichen in der Ausstellung auftaucht, aber am wenigsten wohl mit dem Wunsch nach Selbstermächtigung? Wie unterläuft man das Bild von sich selbst als „Instanz, der Wissen unterstellt wird“?
Natürlich habe auch ich darauf keine endgültigen oder besonders originellen Antworten. Ein paar Dinge lassen sich allerdings sagen, selbst wenn diese – für unsere Ohren – selbstverständlich oder banal klingen mögen und zugleich nur schwierig in der Praxis durchzusetzen sind. Bevor ich zwei alternierende Strategien ansprechen werde, nämlich Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und Vermittlung als Gegenkanonisierung, muss allerdings das bisherige Bild der Kunstinstitutionen als Disziplinarmechanismen noch um einige Schattierungen verdüstert werden. Denn die Disziplinarfunktion der Institutionen des kulturellen Felds steht natürlich in einem breiteren gesellschaftlichen und politischen Herrschaftszusammenhang. Und um den zu verstehen, empfiehlt es sich, auf Louis Althussers alte Theorie Ideologischer Staatsapparate zurückzugreifen, die wiederum selbst auf Antonio Gramscis Hegemonietheorie basiert.

Dominatorische Pädagogik II: Der pädagogische Staatsapparat
Während wir üblicherweise zum „Staat“ Institutionen wie die „Regierung, die Verwaltung, die Armee, die Polizei, die Gerichte, die Gefängnisse usw.“⁹ zählen, erweitert Althusser unseren Staatsbegriff signifikant. Die genannten Institutionen bezeichnet er als Repressive Staatsapparate, weil sie im Ernstfall auf das Gewaltmonopol des Staates zurückgreifen können. Zum Staat ge-hören nach Althusser nun aber auch die Ideologischen Staatsapparate – kurz: ISAs. Darunter subsumiert Althusser den religiösen ISA (die Kirchen), den schulischen -(öffentliche und private Bildungseinrichtungen), den -familiären, den juristischen, den politischen (das politische System inklusive der Parteien), den gewerkschaftlichen, den der Information (die Medien) und schließlich den kulturellen ISA (Althusser zählt hierzu „Literatur, Kunst, Sport usw.“).¹⁰ Die ISAs sichern die Herrschaft einer bestimmten Klasse eben nicht durch Gewalt und Zwang, sondern durch Ideologie, indem die einzelnen -Individuen von der Wiege bis zur Bahre, von der Kleinfamilie bis zum Sterbeverein, durch diese Institutionen hindurchgeschleust und so zu Subjekten der Ideologie angerufen werden. Die Verfügungsgewalt über die staatlichen Repressionsapparate ist nicht ausreichend zur Herrschaftsabsicherung, man braucht genauso die ideologische Deutungshoheit, man braucht die Hegemonie (die Sicherung von freiwilliger Zustimmung und unerzwungenem Konsens), die mithilfe der Ideologischen Staatsapparate gesichert wird.
In unserem Zusammenhang ist die folgende Beobachtung Althussers relevant: Im Komplex der Ideologischen Staatsapparate gibt es einen dominierenden ISA. Im -Vorkapitalismus wurde diese Rolle von der Kirche wahrgenommen, die religiöse, schulische und kulturelle Funktionen innehatte. Der hegemoniale Kampf der aufsteigenden Bourgeoisie war aufgrund der zentralen Rolle dieses ISA auch ein Kampf gegen die Kirche und „um die Etablierung der bürgerlichen Hegemonie über die Funktionen, die vormals die Kirche innegehabt hatte: vor allem durch die Schule“¹¹. Althusser geht davon aus, „daß derjenige Ideologische Staatsapparat, der in den reifen kapitalistischen Formationen am Ende eines gewaltsamen politischen und ideologischen Klassenkampfes gegen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat in eine dominierende Position gebracht worden ist, der schulische Ideologische Staatsapparat ist“¹². Mit anderen Worten, im bürgerlichen Zeitalter, in dem wir uns nach wie vor befinden, wurde die Schule – bzw. jener institutionelle Komplex, den ich als Pädagogischen Staatsapparat bezeichnen würde – zum dominierenden Ideologischen Staatsapparat.
„Es gibt also gute Gründe anzunehmen, daß das, was die Bourgeoisie hinter dem Spiel ihres politischen ideologischen Staatsapparates, das den Vordergrund der Szene beherrschte [nämlich des politischen ISA der parlamentarischen Repräsentation], als ihren Ideologischen Staatsapparat Nr. 1, also als dominierenden aufbaute, der schulische Apparat war, der faktisch in seinen Funktionen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat, nämlich die Kirche, ersetzt hat. Man kann sogar hinzufügen: das Gespann Schule-Familie hat das Gespann Kirche-Familie ersetzt.“¹³Man muss wohl nicht betonen, dass, sollte Althussers Analyse zutreffen, die Auswirkungen auf unsere allzu harmlosen Vorstellungen von Erziehung, Vermittlung und Pädagogik beträchtlich sein müssen. Denn allein wenn wir von der Schule im engeren Sinn ausgehen, so verfügt kein Ideologischer Staatsapparat „so viele Jahre über die obligatorische Zuhörerschaft (die außerdem noch kostenlos ist …) der Gesamtheit der Kinder der kapitalistischen Gesellschaftsformation – 5 bis 6 Tage pro Woche und 8 Stunden am Tag“¹⁴. Die Schule ist dabei unter den Pädagogischen Staatsapparaten natürlich in einer besonders privilegierten Funktion (und wohl nicht zuletzt deshalb, weil sie mit dem Moment der Ideologiereproduktion auch besonders effizient Momente des „Zwangs“ wie etwa der Schulpflicht kombinieren kann). Die Schule „nimmt vom Kindergarten an Kinder aller sozialen Klassen auf, und vom Kindergarten angefangen prägt sie ihnen mit neuen wie mit alten Methoden jahrelang – Jahre, in denen das Kind am leichtesten ‚verwundbar‘ ist, weil eingeklemmt zwischen den Staatsapparat Familie und den Staatsapparat Schule – ‚Fähigkeiten‘ ein, die in herrschende Ideologie verpackt sind (Französisch, Rechnen, Naturkunde, Naturwissenschaften, Literaturgeschichte) oder aber ganz einfach die herrschende Ideologie im reinen Zustand (Moral, Staatsbürgerkunde, Philosophie).“¹⁵Die „Ideologie der Schule“ stellt dabei für Althusser eine der „grundlegenden Formen der herrschenden bürgerlichen Ideologie dar: eine Ideologie, die die Schule als ein neutrales Milieu darstellt, das ohne -Ideologie (weil … weltlich) ist, wo Lehrer das ‚Gewissen‘ und die ‚Freiheit‘ der Kinder, die ihnen (vertrauensvoll) durch deren ‚Eltern‘ (welche ebenfalls frei sind, d. h. im Besitz ihrer Kinder) anvertraut sind, achten und sie durch das eigene Beispiel, das Wissen, die Literatur und ihre ‚befreienden‘ Tugenden zur Freiheit, zur Moralität und zur Verantwortlichkeit von Erwachsenen hinführen.“¹⁶Was für die Schule gilt, das gilt, so muss man sagen, für Pädagogische Staatsapparate im Allgemeinen, einschließlich der „staatlichen“ wie „privaten“ Kunst- und Kulturinstitutionen. Natürlich ist dort die Verknüpfung der Ideologie mit dem Moment des Zwangs weniger stark. Es gibt keine staatliche „allgemeine Museumspflicht“, auch wenn Schulklassen punktuell durch bestimmte Museen zwangsweise durchgeschleust werden. Doch was die Schule mit anderen Pädagogischen Staatsapparaten verbindet, ist, dass sie ein „neutrales Milieu“ des Wissens oder Lernens vorspiegelt, wozu u. a. die Pädagogik der „höheren Zwecke“ dient (Freiheit, Moralität, Verantwortlichkeit), die natürlich im Dienste der hegemonialen Formation und nicht im Dienste einer zu errichtenden Gegenhegemonie steht. Es wird sich dabei immer um „Freiheit“ im Sinne eines abstrakten Ideals individueller Freiheit handeln und nie um konkrete kollektive Befreiung. Denn das hieße ja, man müsste den Schein der Neutralität aufgeben und politische Gegenposition beziehen. Nun kommt aber der Einfluss der -Hegemonietheorie Gramscis auf Althusser nicht vollständig zu tragen. Freilich ist der Einfluss groß. Althusser übernimmt von Gramsci die Idee eines, wie es bei Gramsci heißt, erweiterten oder „integralen“ Staates, der sowohl jene Institutionen umfasst, die Gramsci -„politische Gesellschaft“ nennt (der Staat im herkömmlichen Verständnis), als auch die „Zivilgesellschaft“. Letztere, verstanden als jenes Terrain, auf dem Zustimmung und Konsens hegemonial gesichert werden, ist im Wesentlichen das Vorbild für Althussers späteres Konzept der Ideologischen Staatsapparate. Und damit enden die Gemeinsamkeiten nicht, denn das Interessante ist, dass schon Gramsci – vier Jahrzehnte vor -Althusser – in der Schule einen wichtigen Ort der Sicherung bürgerlicher Hegemonie ausgemacht hat: „Die Schule als positive Erziehungsfunktion und die Gerichte als repressive und negative Erziehungsfunktion sind in dieser Hinsicht die wichtigsten staatlichen Aktivitäten: aber in Wirklichkeit zielt darauf eine Vielzahl anderer so genannter privater Aktivitäten und Initiativen, die den Apparat der politischen und kulturellen Hegemonie der herrschenden Klassen bilden.“¹⁷ Bereits Gramsci ist der Überzeugung, dass der Staat vor allem als „Erzieher“ aufgefasst werden müsse.¹⁸ Der Staat -erfüllt eine pädagogische Funktion – und „[j]edes Verhältnis von ‚Hegemonie‘ ist notwendigerweise ein -pädagogisches Verhältnis“¹⁹. Doch es gibt auch einen prägnanten Unterschied zu Althusser. Gramscis Zugang zu dem Problem ist wesentlich politisch-aktivistisch, nicht ökonomisch-deterministisch. Für Gramsci ist das Feld der Zivilgesellschaft (bei Althusser: der Komplex Ideologischer Staatsapparate) ständig umkämpft, die Hegemonie niemals vollständig errungen, die Konstruktion eines gegenhegemonialen „kollektiven Willens“, also eines politischen Gegenprojekts, keine von vornherein schon aussichtslose Aufgabe. Gerade weil es sich bei den Pädagogischen Staatsapparaten um ein umkämpftes und eben nicht um ein, wie es Althussers -Modell nahe legt, immer schon verlorenes Terrain handelt, ist emanzipatorische Pädagogik möglich.

Emanzipatorische Pädagogik I: Vermittlung als Unterbrechung
Nachdem wir also das dunkle Tal der Ideologischen Staatsapparate durchwandert haben, lässt sich nun ein wenig (wenig genug) zur Aufhellung des Bildes beitragen. Mit welchen Strategien lässt sich die Institution des edukativen Ideologischen Staatsapparats, zu dem auch die Kunst- und Kulturinstitutionen zählen, emanzipatorisch unterwandern oder umkodieren? Im Folgenden möchte ich, wie angekündigt, nur zwei alternierende Strategien ansprechen: a) Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und b) Vermittlung als Gegenkanonisierung.
Wenn die Logik der Institution die der Naturalisierung ihrer eigenen (kulturellen, staatlichen, ökonomischen, politischen und sonstigen) Bedingungen ist, dann darf sich emanzipatorische Vermittlung natürlich nicht als Vermittlung, sondern muss sich als Unterbrechung dieser Logik verstehen, als ein Brechen der eingangs erwähnten Naturalisierungseffekte. Von Pädagogik als Herrschaftstechnologie zu Pädagogik als Befreiungstechnologie lässt sich nur kommen, wenn die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst aufgezeigt wird. Es ginge um das Brechen der Naturalisierungseffekte, die die Institution erzeugt und die gleichzeitig zum Vergessen der Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst führen. Noch bevor man also über die konkreten wünschenswerten Inhalte, die es zu vermitteln gilt, im Sinne einer fortschrittlichen Kanonverschiebung diskutiert, heißt das konkret: Eine Ausstellung darf nicht nur Artefakte oder griffige Themen ausstellen, sondern muss ihre eigenen Bedingungen, ihre eigene Definitionsmacht selbst immer mitthematisieren – also keine Ausstellung von Objekten, sondern eine Offenlegung von Bedingungen. Tut sie das nicht, und welche Ausstellung tut das schon, dann muss es die Vermittlung gegen die Ausstellung tun. Vermittlung als Unterbrechung wird also in den meisten Fällen versuchen, in einer mehr oder weniger „feindlichen“ Institution gegen die Institution zu arbeiten (oder in einer „dummen“ und „falschen“ Ausstellung gegen die „Dummheit“ und „Falschheit“ der Ausstellung).²⁰ Sie muss auf Störung der gnadenlos ablaufenden Eigenlogik des Betriebs abzielen, denn zur Eigenlogik gehört ja das Vergessenmachen der eigenen Bedingungen. Die Brechung des Naturalisierungseffekts der Institution beinhaltet, dass nicht nur gefragt werden muss: Wer spricht?, sondern auch: Was wird gezeigt, darf gezeigt werden, kann gezeigt werden? Oder auf der Ebene der Führung (bzw. des Texts, Katalogs, Raumtexts, Audioguides …): Was wird gesagt, darf gesagt werden, kann gesagt -werden? Sie beinhaltet die offene Thematisierung der Ka-nonisierungs-, Entkontextualisierungs- und Homo-genisierungseffekte der Ausstellung gegenüber den Exponaten wie auch die Offenlegung der Definitions- und Exklusionsmacht der Institution selbst.
Diese Offenlegung wird vor allem in jenen Momenten gelingen, in denen in der Institution ein Konflikt und mit ihm Öffentlichkeit entsteht. Eine Institution ist ja etwas, das keineswegs per se Öffentlichkeit schafft. Institutionen sind in erster Linie dazu da, das Entstehen von Öffentlichkeit zu verhindern. Wenn im Rahmen einer Institution ein öffentlicher Raum im politischen Sinn entsteht, dann weil ein Konflikt das gut geölte Räderwerk der Institution zum Stocken bringt. Die politische Öffentlichkeit – im Unterschied zur, wie Habermas sagen würde, „literarischen“: also auch zur Kunstöffentlichkeit – entsteht alleine im Moment des Konflikts. Verbreitert sich der Konflikt und wird zum Antagonismus, werden auch die Grenzen der Institution überschritten. Es wird zu Koppelungen zwischen dem Feld der Kunst und dem Feld der Politik kommen. So kann es passieren, dass in Kunstinstitutionen plötzlich politische Versammlungen stattfinden und die Künstler und Künstlerinnen sich freiwillig ihrer angestammten „Autonomie“ begeben und einem breiteren politischen Projekt anschließen. Von der Französischen Revolution, in der Jacques-Louis David sich den Jakobinern anschloss und zum Politiker wurde, bis heute gibt es genügend historische Beispiele für solche Verkopplungen, die den politischen Antagonismus in das Feld der Kunst trugen und einen öffentlichen Raum im strikten Sinn errichteten.²¹Heute findet sich diese Art von Politisierung eher auf der Mikroebene und nicht im Makropolitischen der -Revolution. Für eine breitere Unterbrechung etablierter -Institutionslogiken wäre trotz alledem der Aufbau von Gegeninstitutionen (oder die Veränderung des Charakters gegenwärtiger Institutionen) auf Basis eines brei-teren gegenhegemonialen politischen Projekts erforderlich. Ein solches Projekt ist nicht in Sicht. Man könnte sich aber ausmalen, wie es wohl aussehen müsste, wollte es die Reproduktion des bürgerlichen Kanons unterbrechen. Museen und Ausstellungshallen müssten zu einer Art „Volkshochschule“ werden, allerdings zu einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule. Dort dürfte Vermittlung nicht den Fehler begehen, wie in herkömmlichen Volkshochschulen, den bestehenden Kanon „nach unten“ vermitteln zu wollen, sondern sie müsste den Leuten tools zur Verfügung stellen, um den Kanon in seiner Bedingtheit (also seine Klassenbasis, seinen Eurozentrismus etc.) durchschaubar zu machen. Letztlich bestünde Sinn und Zweck einer solchen Institution nicht in der Vermittlung einer alten Kultur – ähnlich wie die Arbeiterbildung oft nichts anderes getan hat, als die Kultur des Bürgertums nach unten weiterzureichen und damit erst recht zu generalisieren –, sondern in der Schaffung einer neuen.²²Mit der Frage nach einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule stellt sich die Frage nach einer anderen Institution, die Teil eines breiteren gegenhegemonialen Projekts ist. Wo dieses Projekt fehlt, und es ist kaum zu bestreiten, dass es derzeit fehlt, wird eine andere Pädagogik, wo sie nicht vielfache Klein- und Alternativinstitutionen gründet, eher an den Rändern der bestehenden Institutionen arbeiten. Die eine Strategie, die unter diesen Bedingungen möglich ist, die Strategie der Unterbrechung, wurde bereits genannt. Die zweite Strategie ist die der Gegenkanonisierung. Im Fall der Gegenkanonisierung wird die Definitionsmacht der Institution genutzt und gleichsam gegen sie selbst gewendet. Diese Strategie zielt weniger auf die Unterbrechung der institutionellen Logik (des Funktionierens des Apparats als Apparat) als auf den zu vermittelnden „Inhalt“. Ja, die Definitions- und Kanonisierungsmacht der Institution ist geradezu willkommen, weil sie die beabsichtigte Kanonverschiebung mit dem nötigen symbolischen Kapital ausstattet.
Ein Beispiel für diese Strategie ist die von Okwui Enwezor und seinen KokuratorInnen Carlos Basualdo, Ute Meta Bauer, Susanne Ghez, Sarat Maharaj, Mark Nash und Octavio Zaya verantwortete Documenta11, die die Institution der Kassler Ausstellung zu genau so einer Kanonverschiebung nutzte – mit durchaus progressiven Effekten. Das geschah entlang von drei Brüchen, die die D11 ins Kunstfeld einführte oder, wo sie latent vorhanden waren, zumindest vertiefte. Damit ist gemeint, dass es mit der D11 zu einer dreifachen Radikalisierung von Strategien des Ausstellungsmachens kam, die man vielleicht kurzerhand als Politisierung, als Dezentrierung des Westens und als Theoretisierung bezeichnen kann. Um eine Politisierung des Kunstfelds handelte es sich insofern, als Kunst hier verstanden wurde als Instrumentarium politischer Analyse, um eine Dezentrierung des Westens handelte es sich vor allem, weil „nichtwestliche“ Kunstproduktion bzw. Kunstproduktion der Diaspora ins Zentrum westlicher Aufmerksamkeit gerückt wurde (was den Westen umgekehrt dezentrierte), und um verstärkte Theoretisierung handelte es sich, weil mit vier der eigentlichen Ausstellung in Kassel vorauslaufenden Theorieplattformen die Schnittstelle zwischen Kunst und Theorie stärker forciert wurde denn je.²³ In unserem Zusammenhang ist vor allem aber interessant, wie auf der Ebene der Vermittlung diese dreifache Kanonverschiebung im Kunstfeld unterstützt wurde. Ich möchte das in Form eines Erfahrungsberichts darstellen.

Emanzipatorische Pädagogik II: Vermittlung als Gegenkanonisierung am Beispiel der Documenta11
Bereits für die von ihm kuratierte zweite Johannesburg-Biennale hatte Okwui Enwezor ein „Education Project“ im Sinn (eine Art Curatorial-Studies-Lehrgang), das im Wesentlichen als StipendiatInnenprogramm für eine kleinere Gruppe nichtwestlicher Kunst- und KulturarbeiterInnen gedacht war, zu dem es aber nicht kam. Für die D11 griff Enwezor die Idee wieder auf, und im Frühsommer 2001 wurde ich mit der Ausarbeitung eines Curriculum-Konzepts für das „Education Project“ beauftragt. Aufgrund meiner Erfahrungen mit einem begleitenden Workshop zur Wiener Plattform von „Democracy Unrealized“ an der Akademie der bildenden Künste und aufgrund der programmatisch-konzeptuellen Bedeutung dieses ersten Plattformthemas für die D11 als Ganze entschied ich mich dafür, die Grundidee von Demokratie als unvollendetem Prozess auch dem Konzept für das „Education Project“ zugrunde zu legen, Erziehung also als im Wesentlichen unvollendbaren Prozess zu begreifen. Dahinter verbarg sich in erster Linie eine Abgrenzung von Pädagogik als Herrschafts- und Disziplinierungstechnologie und eine Anlehnung an Theorien, die Pädagogik als Teil einer Praxis von Befreiung und self-empowerment verstehen und etwa im Werk von Paolo Freire, bell hooks oder in dekonstruktiven Ansätzen wie jenem von Bill Readings oder von J. Hillis Miller zu finden sind. Mit anderen Worten, das „Ziel“ des pädagogischen Prozesses kann nicht von vornherein in die Form eines „Lehrzielkatalogs“ gemeißelt werden, da sich Ziele im Prozess selber verändern können. In diesem Sinne handelte es sich also eher um ein Projekt als um ein fixes, vorgegebenes und abzuspulendes Programm.²⁴Zugleich war aber klar, dass bestimmte Bedingungen und Inhalte als Framework und Ausgangsbasis vorzugeben waren, da sich das Projekt ja nicht in einem Vakuum entwickeln konnte. Zu diesem Zweck wurden Gefäße, sogenannte slots, vorgeschlagen, die im Prozess selbst zu füllen waren: slot 1, betitelt „thinking through D11“ widmete sich im Wesentlichen den Themen und Problemstellungen der ersten vier Plattformen sowie der Gesamtphilosophie der D11. Dieses Gefäß war von Anfang an als eine Art missing link zwischen den Documenta-Plattformen 1–4 (den Theorieplattformen zu Demokratie, Wahrheit und Versöhnung, Creolité und zu afrikanischen Städten) und der Plattform 5 (der Ausstellung) gedacht. Der zweite slot, ursprünglich betitelt „de/constructing the artist“ und dann thematisch ausgeweitet zu „mapping the exhibition“, war der Auseinandersetzung mit den künstlerischen Projekten wie auch mit Ausstellungsdisplay, -architektur etc. gewidmet. Der dritte slot – „documenting documenta – the political -archeology of an institution“ – war dazu gedacht, den institutionellen Kontext und die Geschichte der Ausstellung aus kritischer Perspektive zu befragen, diente also der weitestmöglichen Offenlegung der Bedingungen der Institution und des Kunstfelds. Der vierte slot war der praktischen Arbeit und Erfahrung mit dem Ausstellungsmachen gewidmet und wurde mit einem Schuss nietzscheanischem Fatalismus „running against walls (and learning how to embrace your fate)“ genannt. Diese slots wurden komplementiert durch ein wiederkehrendes Element – genannt „the academy unrealized – -developing educational strategies“ –, das Raum für Selbstreflexion des Projekts bieten und Fragen der Vermittlung und Ausstellungspädagogik diskutieren sollte. Nach einer internationalen Ausschreibung wurden schließlich für ein halbes Jahr neun Stipendiaten und Stipendiatinnen aus Indien, Japan, Mexiko, den USA, Ost- und Westeuropa zur Teilnahme an dem Projekt nach Kassel eingeladen.
Damit war die Frage allerdings noch nicht beantwortet, wie die zu erwartenden BesucherInnenströme vermittlerisch zu betreuen wären. Diese kleine Gruppe wäre weder dazu in der Lage gewesen, noch war es ihre Aufgabe. Die documenta-Leitung entschied sich, Führungen durch einen BesucherInnendienst anzubieten, der logistisch vom Berliner Büro x:hibit durchgeführt wurde, die Ausbildung der künftigen guides aber in den Händen der documenta zu belassen. Man entschied sich also für eine klare Trennung zwischen der technischen Abwicklung und Organisation der Führungen und der inhaltlichen Ebene der Ausbildung der guides. Die slot-Struktur des Konzepts des „Education Project“ wurde dazu im Wesentlichen auf diese Ausbildungseinheit umgelegt, die bald – in Abgrenzung vom „Education Project“ – „Education Programme“ genannt werden sollte und mit dessen Organisation und Betreuung vor Ort Karin Rebbert betraut wurde. An die 100 guides verbrachten jeweils fünf geblockte Ausbildungswochen in Kassel, in denen die Institutionengeschichte der documenta, ihre Rolle im Kunstfeld (im Kalten Krieg so wie heute), die „Philosophie“ und institutionelle Struktur der D11, die teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen, die Inhalte der ersten vier Plattformen und Probleme der Kunstvermittlung von internen wie externen Vortragenden sowie in Workshops vorgestellt und durchleuchtet wurden. Dabei erwies sich die Einbindung der Stipendiaten und Stipendiatinnen als sinnvoll, sodass unter der gemeinsamen Supervision von Karin Rebbert und mir sowie unter der kuratorischen Ägide vor allem von Ute Meta Bauer und Sarat Maharaj, die sich des Elements education besonders angenommen hatten, schließlich beide Ausbildungseinheiten ineinander verschoben wurden, ohne damit schon ineinander aufzugehen.
Die Erfahrungen aus diesem „Project/Programme“ scheinen mir einige Schlussfolgerungen nahe zu legen, die für emanzipatorische Kunstvermittlung von Relevanz sein könnten: Zum Ersten ist die Idee eines rein prozessual orientierten und nahezu gänzlich offenen Projekts in der institutionellen Realität – mit all ihren unabweisbaren Anforderungen und „Sachzwängen“ – kaum durchzuhalten. Ein Projekt wird deshalb immer von Momenten der Programmierung überlagert sein, d. h., es wird tendenziell selbst zum Programm werden müssen, es sei denn, es flüchtet in den institutionsleeren Raum. Das „Education Programme“ wiederum hatte ein enormes Pensum zu erfüllen, was ohne Durchstrukturierung nicht machbar gewesen wäre (auch wenn versucht wurde, Momente eines offeneren Projekts in diese Struktur einfließen zu lassen). Der Kunstkritiker Christoph Blase hat die Intensität dieser Blöcke wohl zu Recht verglichen mit dem Gesamtprogramm eines Semesters an der Universität.²⁵ Der treffendere Vergleich wäre, stellt man sowohl das Blockformat als auch den Umfang des Programms in Rechnung, der mit einer universitären Summer-School bzw. Sommeruniversität.
Die „kanonische“ Verschiebung auf der Achse education oder Kunstvermittlung, die von der D11 signalisiert wird, bestand also nicht in der Erfindung neuer, besonders avantgardistischer Führungsformate, sondern im bislang wohl einmaligen Umfang und in der Intensität der Ausbildung der guides. Die Ausbildung hatte sich ja bewusst nicht auf die bloße Vorstellung der Biografien und Werkgeschichten der teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen beschränkt, sondern unter anderem die Institutionengeschichte der D11 und die Biennalisierung des Kunstfelds, Problemstellungen der Cultural Studies und Postcolonial Studies oder Fragen der politischen Theorie und Demokratietheorie miteinbezogen. Hat es sich dabei um einen Ausbildungsoverkill gehandelt? Davon kann, denke ich, keine Rede sein. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen hat bei vielen der guides vielmehr einen Wissensdurst generiert, der oft kaum gestillt werden konnte.²⁶ Die Erfahrung hat dabei gezeigt, dass eine Strategie „produktiver Überforderung“ umschlagen kann, nach einer möglichen Eingangsphase der Frustration, in den Wunsch nach intensiverer Beschäftigung, dass aber Unterforderung nie in etwas anderes umschlägt als in Langeweile, Desinteresse und Abwendung. Auf diese Weise dürften viele guides eine ähnliche Erfahrung durchlaufen haben wie, im besten Fall, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung – nämlich konfrontiert zu sein mit einem Problemzusammenhang, der ungleich umfänglicher ist, als man es ursprünglich von einer Kunstausstellung erwartet hätte. Eines der Ziele des Vermittlungsprogramms bestand somit darin, als Scharnier zu funktionieren zwischen der Ausstellungsplattform und den Theorieplattformen, die ja in Kassel nicht unmittelbar präsent waren, d. h. zwischen dem Kassler Kunstevent D11 und der D11 als einem analytisch-politisch-künstlerischen Projekt, dessen inhaltliche wie geografische Dimensionen weit über Kassel hinausgingen.²⁷Die Vermittlung hat in diesem Fall also die Kanonverschiebung, den dreifachen Bruch, den die D11 im Kunstfeld darstellte, unterstützt und nicht „unterbrochen“. Das war nur möglich, weil die Ausstellung ja selbst schon eine emanzipatorische Kanonverschiebung versuchte. Die documenta wurde von Enwezor nicht als etwas verstanden, was sie nicht war und nie sein konnte (weshalb die Kritik, „partizipatorische“ Kunstpraxen seien zu kurz gekommen, ins Leere läuft). Sie wurde vonseiten der KuratorInnen und vonseiten der Vermittlung als genau das verstanden und genutzt, was sie war und ist: eine symbolische Definitions- und Kanonisierungsmaschine.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 34–58.

1.) Der es aber meist an entsprechender wissenschaftlicher oder pädagogischer (scheinbarer) Unbeteiligtheit mangelt, um glaubhaft Wissen und nicht Eigennutz zu repräsentieren. Es müsste sich also schon um den wissenschaftlichen, nur an der „Pflege“ der Sammlung interessierten Kurator alten Typs handeln und nicht um den modernen Typus des Selbstdarsteller-Kurators.
2.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science. London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 208.
3.) Natürlich können die Anfänge der Museumspädagogik als solcher noch weiter zurückverfolgt werden, vielleicht sogar zurück bis zur Französischen Revolution, wie Gottfried Fliedl argumentiert, hier zitiert und paraphrasiert von Eva Sturm: „Uneingeschränkter Öffentlichkeitsanspruch, Definition des Museums als Ort der Bildung (oder Erziehung) und Verwandlung von Tradition in historische Erfahrung: diese drei aufeinander bezogenen Momente […] [kennzeichnen, E. S.] die aufklärerisch-bürgerliche Museumsidee‘, so Gottfried Fliedl […]. Den Anfang der sogenannten ‚Museumspädagogik‘ ortet Fliedl genau an diesem Punkt, in der Geburtsstunde der Museen im Kontext der Französischen Revolution. Kunst wurde damals in einem groß angelegten Raubzug angeeignet und instrumentalisiert, um – am leer gewordenen Platz des Königs und im Dienste der Menschheit – einen nationalen Mythos aufbauen zu helfen“ (Eva Sturm, Woher kommen die Kunst-VermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien 2002, S. 199).
4.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science, a. a. O., S. 208.
5.) Zit. nach ebenda.
6.) Die Kunst selbst kann natürlich diese institutionellen Bedingtheiten zum Thema machen. In dem Video „Goodies & Baddies“ (1999) von Anne Cleary und Dennis Conolly wird mit versteckter Kamera die Reaktion verschiedener internationaler Kunstinstitutionen auf Übertretung ihrer disziplinären Regeln – u. a. auf Übertretung der Absperrung – sichtbar gemacht.
7.) Siehe dazu u. a. Emma Barker, „Exhibiting the Canon: The Blockbuster Show“, in: Dies. (Hg.), Contemporary Cultures of Display, New Haven/London 1999.
8.) Diese Erkenntnis, dass Erziehung nichts anderes sein kann als entweder eine „Praxis der Befreiung“ oder eine „Praxis der Beherrschung“ liegt der Befreiungspädagogik Paulo Freires zugrunde. Von Freire ausgehend, siehe auch bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. London/New York 1994.
9.) Louis Althusser, Ideologie und Ideologische Staatsapparate. Hamburg/Berlin 1977, S. 119.
10.) Ebd., S. 119–120.
11.) Ebd., S. 126.
12.) Ebd.
13.) Ebd., S. 127
14.) Ebd., S. 129.
15.) Ebd., S. 128.
16.) Ebd., S. 129.
17.) Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung, hg. von Andreas Merkens, Hamburg 2004, S. 9.
18.) Ebd., S. 71.
19.) Ebd., S. 80.
20.) Wobei es gleich besser wäre, in der „richtigen“ Institution und der „richtigen“ Ausstellung zu arbeiten, aber das ist ein Luxus, der wenige trifft.
21.) Diese „Öffentlichkeitstheorie“ findet sich ausführlicher in u. a. folgenden Texten entwickelt: Oliver Marchart, „Neue Kunst nach alten Regeln? Begriffsklärungen zu ‚Kunst im Außenraum‘, zu ‚Public Art‘, ‚Polit-Kunst‘ und ‚Kunst als Sozialdienst‘“, in: Markus Wailand, Vitus H. Weh (Hg.), Zur Sache Kunst am Bau, Wien 1998, S. 102–109; ders., „New Genre Public Net Art. Einige Anmerkungen zum öffentlichen Raum Internet und seiner zukünftigen Kunstgeschichte“, in: Hedwig Saxenhuber, Georg Schöllhammer (Hg.), Ortsbezug. Konstruktion oder Prozeß, Wien 1998, S. 41–60; ders., „Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory“, in: Andreas Lechner, Petra Maier (Hg.), Stadtmotiv, Wien 1999, S. 96–158 (auch als elektronisches Dokument unter: www. eipcp.net/diskurs/d07/text/marchart_prepublic_en.html [1.4.2005]); „Zwischen Forum und Basar. Zum Paradoxon institutionalisierter Öffentlichkeit“, in: Forum Stadtpark (Hg.), Zwischen Forum und Basar. Beschreibungen und Befragungen zur (Re-)Strukturierung des Kunstbetriebes, Wien 2000, S. 9–18; ders., „Poster-Politik. Kriegsplakate und die politische Vorgeschichte der Public Art“, in: Otto Mittmannsgruber, Martin Strauss (Hg.), PlakatKunst. Über die Verwendung eines Massenmediums durch die Kunst, Wien/New York 2000, S. 68–87; ders., „Media Darkness. Reflections on Public Space, Light, and Conflict”, in: Tatiana Goryucheva, Eric Kluitenberg (Hg.), Media/Art/Public Domain, Amsterdam 2003, S. 83–97; ders., „Der Apparat und die Öffentlichkeit. Zur medialen Differenz von ‚Politik‘ und ‚dem Politischen‘“, in: Daniel Gethmann, Markus Stauff (Hg.), Politiken der Medien, Freiburg/Berlin 2005, S. 19–38; und vor allem in meinem im Herbst 2005 bei Turia + Kant, Wien, erschienenen Buch: Ästhetik des Öffentlichen. Eine politische Theorie künstlerischer Praxis.
22.) Ein historischer Präzedenzfall ist z. B. die Lenin/Bogdanow-Kontroverse, die sich genau um die Frage drehte, ob die Kultur des Bürgertums zu übernehmen (Lenin) oder eine eigene des Proletkults zu entwickeln sei (Bogdanow).
23.) Diesen dreifachen Bruch habe ich ausführlich dargestellt in: Oliver Marchart, „Die Politik, die Theorie und der Westen. Der Bruch der Documenta11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie“, in: Claus Volkenandt (Hg.), Kunstgeschichte und „Weltgegenwartskunst“. Konzepte – Methoden – Perspektiven, Berlin 2004, S. 95–119.
24.) Dieser Unterschied zwischen einem Projekt und einem Programm wurde im Konzeptpapier ausdrücklich betont. Dort hieß es: „Only on the basis of the acceptance of the impossibility of education – of the necessary failure of any education programme – one can start developing and putting into practice some elements of an educational project (which by definition have always to be provisional). While a ‚programme’ would set a clear catalogue of ‚educational tasks’ which have to be fulfilled, in a ‚project’ – as it is understood here – the goal itself is not something pre-established but has to be developed only via and during the very process (even as by virtue of necessarily having to start somewhere and to establish a minimal framework, a certain direction is given to the project which nevertheless must remain open for eventual reversal and re-direction). So in the final instance it has to be up to the students to find out ‚what they want’. This does not imply that they will work in a complete vacuum, under conditions of unlimited freedom – which would only be another name for terror, as Hegel perceived clearly. But they will start within some minimal framework which is the be reconstructed and revised by themselves during the process – so that what the educational project of Documenta11 turns out to be we will know in detail only after Documenta11“ (Oliver Marchart, Educational Project, Concept Notes, unveröffentlichtes Manuskript, S. 3).
25.) Christoph Blase, „Diktatur, Demokratie und andere Probleme der Kunsttheorie“, Art, 6, 2002, S. 75.
26.) Um nur ein Beispiel zu nennen: Zur Beschreibung des Projekts D11 wurde von Enwezor und seinen Kokuratoren immer wieder der Begriff der „Konstellation“ verwendet. Nachdem vielen unklar war, was damit gemeint sein könnte, wurde ein Workshop zur Begriffsklärung relativ ad hoc ins Programm eingebaut, in dem ich an ausgewählten Textstellen die Geschichte des Begriffs und seine Funktion bei Walter Benjamin vorstellte, was zu so intensiven Diskussionen führte, dass der verbleibende Halbtag dafür hätte verwendet werden können.
27.) Aus dieser Perspektive könnte man durchaus in den Vermittlungsblöcken des „Education Programme“ – zusammen mit der kontinuierlichen Arbeit des „Education Project“ – ohne weiteres so etwas wie ein fünftes Theoriemodul sehen. Bei allen sonstigen Unterschieden, vom Umfang, also gemessen etwa an der Anzahl der Vortragenden und der Dauer der Einheiten, entsprach es durchaus der größten der Theorieplattformen, nämlich „Democracy Unrealized“.

Die Biennale: Über Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung am Beispiel der Manifesta 9

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Mit der Gründung der Venedig Biennale im Jahr 1895 beginnt die Ausstellungsgeschichte der Biennale, die seitdem unterschiedliche Gründungswellen, seit den 1980er Jahren eine rasante Entwicklung und geografisch-globale Expansion erfahren hat.¹ Schätzungsweise 150 bis 200 der im Mehrjahresrhythmus veranstalteten Kunstausstellungen werden von gemeinnützigen Stiftungen, Non-Profit-Organisationen oder regierungs-nahen Institutionen weltweit ausgerichtet.² Oliver Marchart spricht in diesem Zusammenhang kritisch von einer „Biennalisierung des Kunstbetriebs“ und fragt nach deren politischen Funktion(en) und Handlungsräumen.³ Dabei tragen Biennalen zum „effizienteren Stadt- und Regionalmarketing“ sowie zur „Konstruktion lokaler, nationaler und kontinentaler Identität“ bei.⁴ Als globales Ausstellungsformat haben die sogenannten peripheren Biennalen in den Schwellenländern einen wesentlichen Beitrag zur Dezentrierung des Westens⁵ beigetragen und das Phänomen der Globalkunst⁶ geprägt. Diese Biennalen bieten, wie es Okwui Enwezor -artikuliert hat, einen „beispielhaften Ort kultureller Übersetzung und transnationaler Begegnung“⁷.
Im Gegensatz zu einem Museum kann die Biennale, wie es der argentinische Kurator Carlos Basualdo formuliert, ex negativo als „fundamental unstable institution“⁸ betrachtet werden. Ein ähnliches Biennale-Verständnis artikuliert die slowakische Ausstellungsmacherin Maria Hlavajova: „the identity of the biennial must necessarily be unstable, always in flux, and difficult to articulate in terms of continuity or as something more than just the sum of ist editions over time“⁹, und weiter „speaking about the biennial is an impossible task, as no single form representing this entire hybrid field of cultural endeavor exists“¹⁰. Genau darin liegt das Potenzial der Biennale: Ihre konzeptuell-strukturelle Offenheit und Hybridität stellen für die Praxis des Kuratorischen und der Vermittlung ein adäquates Experimentierfeld für diskursiv-kritische Handlungsräume dar.¹¹ Die Reflexion und der Diskurs über die Biennale als Ausstellungsformat hat seit dem „reflexive turn“¹² in der Ausstellungstheorie und mit der zunehmenden Expansion der „Biennalen der Globalisierung“¹³ zugenommen. Mit der Anthologie „The Biennial Reader“¹⁴ (2010) liegt erstmals eine aktuelle und forschungsrelevante Quelle mit tiefergehenden Darstellungen über einzelne Biennale-Ausstellungen, deren Geschichte und soziopolitische Kontexte, sowie über kuratorische und künstlerische Ansätze vor. In der Mehrheit spricht hier die autorisierte Stimme involvierter KuratorInnen, KünstlerInnen oder KunsttheoretikerInnen und nur am Rande wird die Frage und Bedeutung nach der Vermittlung behandelt.¹⁵ Diese Beobachtung ist besonders vor dem Hintergrund des sogenannten „educational turn in curating“¹⁶ und einer stark veränderten Praxis des Kuratorischen¹⁷ relevant und mündet in der folgenden Fragestellung: Inwiefern ist eine Biennale als globales Ausstellungsformat ein diskursiv-kritischer Handlungsraum für das Kuratorische und die Vermittlung?

Manifesta – Die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst
Um diese Frage zu beantworten, richtet sich der Fokus im Folgenden auf die Manifesta, die als europäische Biennale, aufgrund ihrer Struktur eine Sonderstellung annimmt. In der Pressemitteilung zu der „Manifesta 9“ (2012, Genk, Belgien) heißt es: „Manifesta, die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst, ist die einzige nomadisierende Biennale weltweit, sie präsentiert Arbeiten junger Künstler und Ausstellungskonzepte von Kuratoren aus Europa wie aus aller Welt. Manifesta wechselt ihren Ausstellungsort alle zwei Jahre und reagiert damit auf die Vielfalt sozialer, politischer und geografischer Bedingungen im heutigen Europa.“¹⁸ Eine weitere Besonderheit liegt darin, dass die Manifesta seit ihrer Gründung jeweils von einem internationalen KuratorInnenteam programmatisch verantwortet wird, wobei der Grad der Kollaboration jeweils divergiert.¹⁹ Begleitet -werden die eingeladenen KuratorInnen von einem Kernteam der Manifesta Foundation, die mit ihrem Erfahrungswissen über die Organisation von Biennalen bei der Umsetzung unterstützend wirken. Zu diesem Team gehört seit 2008 der Posten eines Head of Education, wobei diese Person unter anderem das Konzept verantwortet und die Zusammenarbeit mit den lokalen KunstvermittlerInnen koordiniert. Unter dem Begriff „Education“ versteht die Manifesta Foundation folgendes: „Education, in the broadest sense of the word, is not an additional programme for Manifesta; it touches the core of what Manifesta is. Manifesta is not intended strictly as a biennale exhibition – rather it is conceptualised as a fairly open structure with a goal to create a meaningful long term cultural dialogue and to build strong links between both European and international artists and art audiences. Manifesta wants to act as an aggregator for this kind of exchange of knowledge, between professionals and the general audience alike.“²⁰ Im Rahmen der „Manifesta 9“ wurde synonym der Terminus „Art Mediation“ verwendet. Nach Aussage des damaligen Head of Education Yoeri Meessen übernehme ein „Art Mediator“ die Funktion eines Vermittlers zwischen dem Kunstwerks und einem (emanzipatorischen) Publikum²¹, indem er einen Dialog und einen gleichberechtigten Wissensaustausch ermögliche.²²

Manifesta 9
Die neunte Edition der „Manifesta“ fand im belgischen Genk statt. Eigentlich untypisch für eine Biennale, erstmals auch in der Geschichte der Manifesta, konzentrierte sich die Ausstellung auf einen einzigen Schauplatz: das leerstehende, ehemalige Kohlenminen-Hauptgebäude (erbaut 1924) der Firma Waterschei mit etwa 23.000 Quadratmetern Fläche. Das dreiköpfige Kuratorenteam bestehend aus Cuauhtémoc Medina (*1965, Mexiko), Katerina Gregos (*1967, Griechenland) und Dawn Ades (*1943, England), hatte ihr kuratorisches Konzept mit „The Deep of the Modern“ tituliert. Sie verfolgten mit dieser Ausstellung „die Absicht, einen komplexen Dialog zwischen den verschiedenen Schichten der Kunst und der Geschichte zu initiieren. Ausgangspunkt ist die Signifikanz der ehemaligen Bergbauregion im belgischen Kämpen als Ort industriell-kapitalistischer Imagination.“²³ Eingeladen wurden insgesamt 110 KünstlerInnen aus Asien, Europa und Südamerika, deren Werke in drei unterschiedlichen Sektionen präsentiert wurden.²⁴Für die Contemporary Section „Poetics of Restructuring“ entwickelten etwa 40 KünstlerInnen entweder neue Arbeiten, die ortsspezifisch mit den räumlich-historischen Kontexten dialogisierten, oder es wurden bestehende Werke präsentiert. Thematisch lag der Schwerpunkt auf Werken, „die die weltweiten ökonomischen Umstrukturierungen unseres Produktionssystems Anfang des 21. Jahrhunderts und die nachfolgenden Entwicklungen der Industrialisierung, der Post-Industrialisierung und des globalen Kapitalismus reflektieren. Die ausgewählten Arbeiten interagieren so direkt wie möglich mit dem aktuellen Zustand des historischen Gebäudes und der unmittelbaren Umgebung.“²⁵ Erstmals waren auf einer Manifesta kunsthistorische Werke von 1800 bis ins frühe 21. Jahrhundert in der historischen Sektion „The Age of Coal“ zu sehen. Am Beispiel des Motivs Kohle wurden die Wechselbeziehungen zwischen Lebenswelt und künstlerischer Produktion veranschaulicht. Das Prinzip der Ausstellung-in-der-Ausstellung wurde hier räumlich umgesetzt, da die kunsthistorisch wertvollen Werke abgekapselt in einem klimatisierten Container untergebracht waren. Weitere Kunstwerke, darunter auch Ikonen der Kunstgeschichte von Marcel Duchamp oder Richard Long, veranschaulichten die materiellen Übersetzungen des Werkstoffs Kohle. Der kuratorische Bogen wurde noch weiter gespannt, indem in der dritten Sektion „17 Tons“ das kulturelle Erbe des Kohlebergbaus am Beispiel von Alltagskultur und künstlerischer Produktion gegenübergestellt wurde. Präsentiert wurde ein kurioser Mix von Gegenständen z. B. ein Display mit -Gebetsteppichen, bestickte Tücher mit Sprüchen, eine kulturhistorische Dokumentationen über eine Laien-Kunstgruppe oder ein Setting über die Karriere eines -italienischen Hobby-Schlagersängers. Im Untergeschoss gab es, neben der Gastronomie und dem Bücher-Shop, das materialreiche von ehemaligen MinenarbeiterInnen gestaltete Amateur-Museum zu besuchen, welches nach der „Manifesta 9“ bestehen bleiben sollte.
Die Präsentation von drei Sektionen als Ausstellung-in-der-Ausstellung erstreckte sich räumlich großzügig über drei Etagen und den nahe liegenden Außenraum, sodass man als BesucherIn trotz der hohen Anzahl an Werken eine Verdichtung erfahren konnte. Insbesondere die Entscheidung für einen einzigen Austragungsort wirkte den aktuellen, oftmals größenwahnsinnigen Tendenzen der Biennalen (immer mehr KünstlerInnen, Schauplätzen, Veranstaltungen, Events) entgegen. Für den Kurator Cuauhtémoc Medina ist die Manifesta selbst „a symbol of the challenges and difficulties behind making biennials today.“²⁶ Die Ausstellung als diskursiv-kritischer Handlungsraum zeigte einerseits ein kuratorisches Modell für den Umgang mit kulturellem Erbe und der Materialikonografie auf und eröffnete andererseits Parallelen zwischen der vergangenen, europäischen Industriegeschichte und dem heutigen, strukturellen Arbeits- und Kulturwandel in aufstrebenden Schwellenländern wie Brasilien, China und Indien.

Art Education / Art Mediation
Inwiefern die von den KuratorInnen aufgeworfenen -Fragestellungen, intendierten Sinn-Bezüge und damit verbundenen Diskurse anhand der ausgestellten Werke bei den insgesamt 100.866 Manifesta-BesucherInnen²⁷ in ihrer Zeichendichte und inhaltlichen Komplexität nachvollziehbar waren, darüber lässt sich nur speku-lieren. Doch fast jede/r dritte BesucherIn (ca. 37.000)²⁸ nahm eines der vielfältigen Kunstvermittlungsangebote wahr – eine beeindruckende Zahl, die das Bedürfnis nach weiterführenden Informationen und Annäher-ungen an die Kunst ausdrückt. Das Art Mediation-Programm umfasste personale, mediale und handlungs-orientierte -Formate, die sich sowohl an Einzelpersonen als auch an (Ziel-)Gruppen richteten. Um sich selbst über das Programm der Kunstvermittlung zu infor-mieren, gab es in der ersten Etage den „Mediation -Meeting Point“, der als Info- und Anlaufstelle mit Per-sonal, einem Büchertisch und Computerplätzen aus-gestattet war.
Neben den Formaten stellt sich die Frage, inwiefern sich die Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation bewegte, wie die vier unterschiedlichen Diskurse von Carmen Mörsch bezeichnet werden.²⁹ Bei dem Format der klassischen Führung, die im Rahmen der „Manifesta 9“ mehrmals täglich angeboten wurde, werden das Wissen und die Werte von Institutionen meist frontal an ein breites Publikum weitergegeben und die durch die ICOM³⁰ festgelegten musealen Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen kommuniziert.³¹ Carmen Mörsch bezeichnet damit den affirmativen Diskurs der Kunstvermittlung.³² Inwiefern die Führungen auf der „Manifesta 9“ diskursiv und/oder dialogisch angelegt waren, lässt sich im Nachhinein nicht mehr rekonstruieren. Doch das an sich wenig diskursiv angelegte und von einem autorisierten Sprechen getragene Format der Führung ermöglicht den BesucherInnen sich im Rahmen einer Großausstellung wie der „Manifesta 9“ zu orientieren. Das Führungsangebot „Manifesta 9 Mine-area tour“, welches während eines 4-stündigen Rundgangs anhand konkreter Schauplätze über die Geschichte und den Strukturwandel der ehemaligen Minenregion in Limburg informierte, nahm den thematischen Schwerpunkt des kuratorischen Konzepts direkt auf.
Der zweite, reproduktive Diskurs besteht darin, „das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.“³³ In diese Rubrik fallen z. B. „Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen“³⁴. Zur Anwendung kommen dabei eher dialogische, interaktive und aktivierende Methoden, um Informationen und/oder Wissen zu vermitteln. Für Schulklassen wurden Führungen und Workshops angeboten, die thematisch und methodisch der jeweiligen Altersstufe angepasst wurden. Für Familien gab es unter anderem den „Sunday Kids Workshop“ und die „Family Wednesdays“, die jeweils als offenes, kostenloses Angebot mit Werkstattcharakter in der Ausstellung stattfanden. Ein weiteres, niedrigschwelliges Angebot tourte als „Workshop on Wheels“-Bus (WOW) durch die Region von Limburg und machte an bestimmten Stationen wie etwa für einige Stunden Halt. Dort fanden eine Reihe von Workshops, Interventionen und Diskussionen mit unterschiedlichen Öffentlichkeiten statt.³⁵Wie Carmen Mörsch betont, seien diese „vier Diskurse weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken“.³⁶ Aus diesem Grund existieren auch Formate mit affirmativ-reproduktiven Anteilen: Ein Beispiel hierfür wäre das speziell für Kinder und Jugendliche (drei unterschiedlicher Altersstufen -12, +12 und +18) entwickelte Medium „3×3 Newspaper“, welches als zweisprachige Zeitung Informationen über die thematischen Schwerpunkte der Ausstellung, einige ausgewählte Kunstwerke und Anregungen zur Einzelwerkbetrachtung in Form von Fragen und Mini-Praxis-Aufgaben enthielt. Die grafisch ansprechend gestalteten Seiten mit Abbildungen und altersgerechten, verständlichen Kurztexten konnten während, bevor oder auch nach dem Ausstellungsbesuchs rezipiert werden und waren ebenso online auf der Webseite verfügbar.³⁷ Ein weiteres Medium war der Online-Katalog der „Manifesta 9“, der in Form eines Bildrasters umfangreiches Bild-Text-Video-Material über die Ausstellung, die KünstlerInnen und KuratorInnen für ein breites Publikum zur Verfügung stellte.³⁸Einen besonderen Fokus setzte die „Manifesta 9“ auf die community-based Angebote, um die lokale Bevölkerung als BesucherInnen zu aktivieren. Hierfür wurden auch „Community Mediators“ ausgebildet, die gemeinsam mit verschiedenen Gruppen oder Gemeinschaften aus der Region von Limburg und dem Education Team nach Zusammenhängen von Gemeinschaft, Kunst und kulturellem Erbe forschen wollten.³⁹ Aus dieser Zusammenarbeit entwickelten sich sehr unterschiedliche -Projekte wie etwa eine performative Führung mit Improvisationen von einer Frauengruppe, ein performativ-kulinarisches Kultur-Event mit dem Verein „Turkish Union“ sowie einer Ausstellung mit künstlerischen Werken von ehemaligen Minen-ArbeiterInnen.⁴⁰ Außerdem entstand das Format „4×9 stories“, wobei eingeladene Einzelpersonen aus der Region eine Führung mit jeweils eigenen Schwerpunkten durch die Ausstellung gestalteten. Darunter waren z. B. ein ehemaliger Direktor des Bonnefantenmuseum Maastricht, ein Buchhalter von der „Manifesta 9“, ein Biologe, ein Gastronom, ein Kulturreferent, ein Musiker, ein Modedesigner, ein ehemaliger Minen-Arbeiter, eine ehemalige Kindergartenleiterin der Waterschei-Mine.⁴¹ Über die konkrete Arbeit mit den unterschiedlichen Gruppen wurde auf dem Weblog umfassend berichtet, auch wenn eine kritische oder reflexive Ebene fehlt.⁴²Diese Form der Zusammenarbeit kann als partizipatorisch bezeichnet werden, wäre jedoch weder dekonstruktiv noch transformativ im Sinne Carmen Mörschs.⁴³ Denn diese beiden von ihr beschriebenen Diskurse, angestoßen durch den „reflexive turn“ in der Ausstellungstheorie und kritischen Museologie, treten bisher eher selten auf. Dekonstruktive Diskurse hinterfragen z. B. in Form von Interventionen oder Performances „das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und -Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext statt-finden, gemeinsam mit dem Publikum“⁴⁴ Der vierte, transformative Diskurs geht einen Schritt weiter: Dabei übernimmt die Kunstvermittlung „die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. […] Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offen legen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern.“⁴⁵. Dies können beispielsweise Projekte oder Workshops sein, die mit emanzipatorischen und/oder kollaborativen Methoden die gemeinsame Wissensproduktion und einen Prozess mit offenem Ausgang anstoßen wollen.
Bei den vorgestellten Formaten der Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ überwiegen die affirmativen und reproduktiven Anteile, denn es fehlen für die Projekt-teilnehmerInnen und BesucherInnen konzipierte -Handlungsräume oder Rahmenbedingungen in der -Ausstellung, die zu institutionskritischer Reflexion -anregen und/oder emanzipatorische Projekte und -Prozesse ermöglichen. Zwar gab es vereinzelt kollabo-rative oder partizipatorische Projekte, die einer interessierten Öffentlichkeit vorgestellt wurden, aber es fehlte dennoch eine diskursiv-kritische Vielstimmigkeit von Seiten der ProjektteilnehmerInnen. Ohne eine Präsen-tation in der Ausstellung oder eine öffentlich zugängliche Dokumentation sind Prozesse bzw. Ergebnisse einer solchen Zusammenarbeit mit Einzelpersonen oder Gruppen materiell als Handlungsraum nicht sichtbar.
In Zeiten fortschreitender Digitalisierung des Alltags, veränderter Kommunikationsmodi, sich wandelnder Lernformen und Wissensmanagement/-produktion stellt sich die Frage nach den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Artikulationsweisen von Seiten der ProjektteilnehmerInnen und AusstellungsbesucherInnen. Daher sollte sich die Vielstimmigkeit der kuratorischen und künstlerischen Positionen in einer sichtbaren Vielstimmigkeit der ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen und ihren Fragen, Interessen, Lesarten und Sinn-Bezügen spiegeln – dabei kann die Kunstvermittlung einer Biennale als Inkubator fungieren. Denn nicht nur das Wie, sondern auch das Was sollte zukünftig als diskursiv-kritischer Handlungsraum sichtbar, erweiterbar, erfahrbar und/oder nachhaltig archiviert werden.

Fazit
Die Biennale als globales Ausstellungsformat kann sowohl für die Praxis des Kuratorischen als auch der Vermittlung eine temporäre, hybride, fluide Struktur zwischen Ausstellung und Institution darstellen, die für den jeweiligen lokal-globalen Kontext neu gedacht, erfunden und sozial belebt wird.⁴⁶ Eine tiefergehende Untersuchung weiterer Biennalen in Bezug auf die Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung könnten dahinter liegende Bildungsbegriffe offen legen und unterschiedliche Modelle der (diskursiv-kritischen) Handlungsräume für ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen genauer untersuchen. Letztendlich könnte das „Projekt einer Ideengeschichte des Ausstellungmachens“⁴⁷ und erweitert durch die Vermittlung, wie es Luisa Ziaja formuliert „im Vergleich mit jenem einer -Kanonisierung von singulären Ereignissen und AkteurInnen das größere Potenzial, dieser Komplexität in immer neuen Annäherungen beizukommen. Dass es sich bei diesem Projekt um ein kollektives und zugleich polyphones handeln muss, ist evident und kann als Aufforderung für die aktuelle und zukünftige Forschung verstanden werden.“⁴⁸

1.) Vgl. Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 219, 2013.
2.) Die Non-Profit-Organisation Biennial Foundation verfügt auf ihrer Webseite über eine aktuelle Auflistung von 176 Biennalen weltweit: www.biennialfoundation.org/biennial-map [6.10.2014]
3.) Oliver Marchart, Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung. Köln 2008, S. 8.
4.) Ebd., S. 7–8.
5.) Ebd., S. 57–69.
6.) Vgl. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 220, 2013; The Global Contemporary and the Rise of the New Art Worlds, Ausst.kat. ZKM/Museum für Neue Kunst 2012, hg. v. Hans Belting, Andrea Buddensieg, Peter Weibel. Cambridge, MA 2013; Kunibert Bering, Robert Fleck (Hg.), WeltBilder – Kunst und Globalisierung. Oberhausen 2013; Silvia von Bennigsen, Irene Gludowacz, Susanne van Hagen (Hg.), Kunst Global. Ostfildern 2009; Irene Below, Beatrice von Bismarck (Hg.), Globalisierung, Hierarchisierung: kulturelle Dominanzen in Kunst und Kunstgeschichte. Marburg 2005.
7.) Vgl. Okwui Enwezor, Großausstellungen und die Antinomien einer transnationalen globalen Form. München 2002, S. 20.
8.) Carlos Basualdo, „The Unstable Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 124–135.
9.) Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 296.
10.) Ebd., S. 294.
11.) Vgl. Bruce W. Ferguson, Milena M. Hoegsberg, „Talking and Thinking about Biennials: The Potential of Discursivity“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 360–375.
12.) Vgl. Nora Sternfeld, „Kuratorische Ansätze“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 73ff.
13.) Die Kunsthistorikerin Sabine B. Vogel unterscheidet historisch zwei Biennale-Gründungswellen: 1. Biennalen in der Moderne und 2. Biennalen in der Globalisierung. Vgl. hierzu das Kapitel „Die zweite Phase – Biennalen in der Globalisierung“ in der Publikation Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010, S. 62–99.
14.) Vgl. Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader. Ostfildern 2010.
15.) In der Anthologie „The Biennial Reader“ widmet sich kein einziger Artikel konkret der Praxis und Bedeutung von Vermittlung im Kontext von Biennalen. In der jüngsten Zeit gab es jedoch vermehrt Beiträge im Rahmen von Tagungen wie z. B. „Biennalen – Ausblick und Perspektiven“ (Karlsruhe, 2014) oder „World Biennial Forum No 2“ (São Paulo, 2014) zur Theorie und Praxis der Vermittlung.
16.) Vgl. Paul O’Neil, Nick Wilson (Hg.), Curating and the educational turn. London 2010; Irit Rogoff (Hg.), Education actualized, e-flux journal #14/3 (2010), www.e-flux.com/issues/14-march-2010/ [6.10.2014]; schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), Educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012.
17.) „Kulturen des Kuratorischen umfassen als Wissensgebiet die Sinn- und Handlungszusammenhänge, die sich für dasjenige kulturelle Feld, das auf die Verhältnisse und Bedingungen des Erscheinens von Kunst und Kultur bezogen ist, in den unterschiedlichen – etwa disziplinär, institutionell, ökonomisch, politisch, geschlechtlich, religiös oder regional bestimmten – Kontexten ausbilden. Konstellativ, dynamisch und relational in der Anlage, bindet das Kuratorische Personen, Gegenstände, Räume und Diskurse in Prozesse der Bedeutungsproduktion sowie der Verhandlungen über deren Voraussetzungen, Abläufe und Perspektivierung ein.“: Beatrice von Bismarck, „Kulturen des Kuratorischen“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 166. Vgl. auch Beatrice von Bismarck, Jörn Schafaff, Thomas Weski (Hg.), Cultures of the Curatorial, Berlin/New York 2012.
18.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
19.) Bei der „Manifesta 4“ wurden die Ausstellungen an zwölf unterschiedlichen Orten in Frankfurt am Main von den KuratorInnen Iara Boubnova, Nuria Enguita Mayo und Stephanie Moisdon-Trembley gemeinsam verantwortet. Die Hauptausstellung „Scenarios“ der „Manifesta 7“ in Italien entstand unter der Autorschaft des KuratorInnenteams bestehend aus Anselm Franke/Hila Peleg, Adam Budak und des Raqs Media Collectives, drei weitere Satellitenprojekte waren hingegen jeweils einer kuratorischen Handschrift zugeordnet.
20.) Manifesta Foundation, http://manifesta.org/network/manifesta-art-mediation [6.10.2014]
21.) Vgl. Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Berlin 2010.
22.) Manifesta 9, „3 Questions to Yoeri Meessen, Head of Education Manifesta 9“, http://manifesta9.org/en/news/3-questions-to-yoeri-meessen-head-of-education-ma [6.10.2014]
23.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
24.) Vgl. Manifesta 9: The Deep of the Modern. A Subcyclopaedia, The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina, Ausst.kat. Manifesta Foundation. Mailand 2012.
25.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
26.) Manifesta 9 Publication Team, „Manifesta 9: A Political Exhibition? A Conversation with Curator Cuauhtémoc Medina and Co-Curator Katerina Gregos“, in: Ausstellungsführer, Manifesta 9: The Deep of the Modern. The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina and Manifesta Foundation, S. 16.
27.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
28.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
29.) Vgl. Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.
30.) International Council of Museums, http://icom.museum [6.10.2014]
31.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: Ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9.
32.) Carmen Mörsch führt hierzu weiter aus: „Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.“, ebd., S. 9.
33.) Ebd., S. 9.
34.) Des Weiteren heißt es dort: „Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen symbolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden.“, ebd., S. 10.
35.) http://manifesta9.org/en/workshop-on-wheels [6.10.2014]
36.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
37.) http://manifesta9.org/en/3x3_newspaper [6.10.2014]
38.) http://catalog.manifesta9.org/en [6.10.2014]
39.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog [6.10.2014]
40.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
41.) Weitere Kurzbeschreibungen unter: http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/4×9-stories [6.10.2014]. Dieses Führungsformat erinnert an das Konzept der „Laien-Führungen“ sowie an das Format der „Worldly Companions“ auf der dOCUMENTA (13). Hierzu: „Diese kommen hauptsächlich aus Kassel, haben aber ganz unterschiedliche Hintergründe und Wissensfelder und vereinen auch Menschen unterschiedlicher Generationen.“, http://d13.documenta.de/de/#/de/programme/die-programmein-kassel/dtours-und-die-weltgewandten-begleiterinnen-und-begleiter [6.10.2014]
42.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
43.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
44.) Ebd., S. 10.
45.) Ebd., S. 10.
46.) Ebd., S. 10–11. Vgl. Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 293–305.
47.) Die Autorin Luisa Ziaja verweist hierbei auf Simon Sheikh, Vgl. Simon Sheikh, A Conceptual History of Exhibition-making, Utrecht 2009, www.formerwest.org/ResearchCongresses/1stFormerWestCongress/Video/AConceptualHistoryOfExhibitionMaking [6.10.2014]
48.) Luisa Ziaja, „Ausstellungsgeschichten. Ansätze der Historisierung im Kunstfeld“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 34.

There is a crack in everything…“ Public Art als politische Praxis

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:42 +0000

1. Rückblick auf ein „Neues Genre“
Mit Begriffen wie jenen der Public Art, der Kunst im öffentlichen Raum oder des öffentlichen Interesses wurden bekanntlich in den vergangenen Jahrzehnten jene Kunstpraxen bezeichnet, die den der Kunst angestammten Raum der Institution verliessen und sich ins Freie der Öffentlichkeit begaben, um dort Anschluss an politische und soziale Gruppen zu suchen. Bei solchen nicht-skulpturalen Praxen im „öffentlichen Raum“ konnte es sich um urbanistische Interventionen oder Interventionen im Sinne von Performance, Strassentheater oder sogar Unsichtbarem Theater handeln. Es konnte sich um partizipatorische Projekte der „Bürgerbeteiligung“ im Umgang mit öffentlichem Raum handeln (kanonisch inzwischen etwa das Hamburger Park Fiction-Projekt). Und in diesem letzteren Sinne konnte es sich innerhalb des sogenannten New Genre Public Art wiederum um einerseits politische Formen des Aktivismus oder andererseits „sozialdienstliche“ Projekte handeln, etwa um jene Kunst im sozialen Interesse, die sich über Interaktion mit sozial Untergeordneten definiert (mit Obdachlosen, Häftlingen, Flüchtlingen, Arbeitslosen, Immigrantinnen, Bewohnern heruntergekommener Gebiete, etc.). Die Public-Art-Projekte, die all diesen Bereichen entstammten, wurden inzwischen ausführlich beschrieben und streckenweise kanonisiert.
Der Höhepunkt oder Gipfel dieses Kanonisierungsschubs lässt sich auf die Mitte der 1990er Jahre datieren. Die inzwischen klassische, von Nina Felshin herausgegebene Sammlung But is it Art? beinhaltete Projekte der Guerilla Girls, von Gran Fury, Group Material, der Womens’s Action Coalition (WAC), des American Festival Project und des Artist and Homeless Collaborative.¹ Der Untertitel The Spirit of Art as Activism zeigte damals den zum Teil sogar geglückten Versuch an, genrebildend zu wirken. Für Patricia C. Phillips wie für andere bezeichnet das Adjektiv „public“ nicht mehr den Ort der Intervention, sondern die Art der Intervention: „Public Art ermutigt die Entwicklung aktiver, engagierter und partizipatorischer Bürger, ein Prozess, der generell nur durch den Aktivismus eines Künstlers und die Provokation der Kunst entstehen kann.“² Während die Sammlung Felshins jedoch mehr Aktivismus-lastige „politische“ Kunstprojekte versammelte, schlugen andere Kanonisierungsversuche eine Richtung ein, die mit dem Stichwort von Kunst als Sozialdienst beschrieben wurde. Hier liessen sich dutzende von Kunstprojekten aufzählen, die sich einer eher sozialarbeiterischen Interaktionsform mit „Minoritäten“ wie Obdachlosen, Häftlingen, Arbeitslosen, Bewohnern heruntergekommener Gebiete etc. verschrieben. Inzwischen ist die Historisierung solcher Projekte so weit fortgeschritten, dass man von einem historischen Kanon dieser Variante von Public Art sprechen kann, mit Personen und Gruppen wie Martha Rosler oder Group Material an der Spitze.³
Doch wie immer ging einher mit der Kanonisierung die Kritik an der sich kanonisierenden Public Art. Denn natürlich war der Verdacht des „Sozialkitsches“ oder der „Sozialpornographie“ nicht immer von der Hand zu weisen. Marius Babias’ Reader Im Zentrum der Peripherie von 1995 verknüpfte mit der Vorstellung einzelner Public Art-Projekte auch gleich die Kritik an der Kolonisierung des Sozialen;⁴ und Miwon Kwon fragte 1996: „Ist die Kunst im öffentlichen Raum zu einer Art Sozialplanung mutiert? Betreibt sie das Geschäft einer konservativen Stadtpolitik, und hilft sie dem Immobilienmarkt bei der Aufwertung von abgewohnten Quartieren? Finden sich KünstlerInnen in den vielen Community-orientierten Projekten der letzten Jahre nicht in der Rolle von Pädagogen wieder, die als ‚ästhetische Prediger’ die wahren Machtverhältnisse sozialer Räume verschleiern helfen?“⁵ Der Verdacht lag nahe, dass es sich bei „community based public art“-Projekten um soziale Konfliktlösungs- und -verkleisterungsprogramme handelte, die eher der Stillstellung als der Mobilisierung politischer Energien von Seiten der Betroffenen dienen. Eine Kritik an Public Art, wie die Kwons, zieht implizit eine Unterscheidung zwischen dem Sozialen und dem Politischen, die man eigentlich explizit ziehen müsste. Sozialdienstliche Projekte intervenieren eben eher in den Raum des Sozialen und nicht in den Raum der Politik proper. Was als künstlerische Re-Politisierung angepriesen wird, ist daher oftmals eine Re-Sozialisierung – auch im Sinne einer Resozialisierung oder Domestizierung von politischer Praxis. Andererseits sollten politische (d. h. interventionistische/aktionistische) Artikulationsformen im Kunstfeld nicht umgehend einem erweiterten Begriff von sozialer Kunst-im-öffentlichen-Raum subsumiert werden.

2. Welche Art Public?
Obwohl also eine Vielzahl von Public-Art-Projekten inzwischen empirisch gut dokumentiert sind, wird selten die grundlegende Frage gestellt, was denn nun das Öffentliche an Public Art ausmacht bzw. welche Art public Public Art erzeugt. Genauso selten wird gefragt, wie sie das tut. Denn Öffentlichkeit ist, wo sie kein Begriff der Stadtmöblierung oder des urbanen Verkehrsmanagements ist, letztlich ein Begriff der Politik (ich würde sogar sagen: es ist ein Begriff des Politischen). Man müsste dann also zuallererst die Frage beantworten, wie Politik oder politisches Handeln Öffentlichkeit herstellt. Und würde man dann herausfinden, dass Öffentlichkeit tatsächlich nur von – im weitesten Sinne – politischem Handeln hergestellt werden kann, würde daraus dann nicht logisch folgen, dass Public Art immer zugleich auch politische Kunstpraxis ist, also Polit Art – jedenfalls dort, wo sie tatsächlich Öffentlichkeit generiert?
Um hier Missverständnisse aus dem Weg zu räumen, ist es wichtig zu sehen, dass viel zu oft in den heutigen Debatten um „Kunst im öffentlichen Raum“ von einem Raum ausgegangen wird, der immer schon da ist und in den entweder objekthafte Kunstwerke hineingestellt werden (also skulpturale oder architektonische Arbeiten im Spannungsfeld zwischen Denkmälern, Kunst am Bau und simpler ästhetischer Stadtmöblierung) oder in den künstlerische Praktiken intervenieren. Doch der öffentliche Raum als Stadtraum besteht unabhängig von den ihm eingepflanzten Objekten oder Praxen. Der Raum bleibt als Raum bestehen, auch wenn die Objekte wieder entfernt werden. Bei diesem objekthaften oder urbanistischen Verständnis von Öffentlichkeit ist es gleichgültig, ob in einer Fussgängerzone ein Brunnen steht oder nicht, ob in einem Park eine Skulptur steht oder nicht, ob an einer Gebäudewand ein Mosaik prangt oder nicht. Der öffentliche Raum bleibt „Öffentlichkeit“ unabhängig von seiner künstlerischen Ausgestaltung. Und sprechen wir von künstlerischen Praxen oder Interventionen anstelle von Objekten, ändert das erstmal noch wenig. Auch hier wird regelmässig davon ausgegangen, dass in einen bereits existierenden öffentlichen Raum interveniert wird. So würde man in diesem Fall etwas davon ausgehen, dass eine Intervention auf einem öffentlichen Platz oder in einer Fussgängerzone automatisch im „öffentlichen Raum“ stattfindet, allein weil sie eben auf einem öffentlichen Platz oder in einer Fussgängerzone stattfindet. Oder man würde davon ausgehen, dass Arbeiten für bzw. in Medien (wie sie etwa das museum in progress über Medienkooperationen entwickelt) immer schon Arbeiten im öffentlichen Raum sind. Aber auch dann wird man immer zu wissen glauben, wohin man gehen muss, um in den öffentlichen Raum zu kommen und somit die eigenen Kunstpraxen zu „öffentlichen“ zu machen. Man wird zu wissen glauben, was Öffentlichkeit ist und wo man sie findet. Und dann geht man hin und interveniert.
Diese Vorstellung einer Öffentlichkeit, die immer schon da ist und nur darauf wartet, erobert zu werden, ist meiner Ansicht nach falsch. Ja sie ist nichts als eine naive Fiktion. Wenn der Begriff der Öffentlichkeit – und damit der Begriff des öffentlichen Raums – irgendeinen Sinn machen soll, der über das bloss Deskriptive hinausgeht, wenn wir ihn also als ernsthaftes, theoretisch fundiertes Konzept und nicht bloss umgangssprachlich verwenden wollen, dann müssen wir uns von dieser Fiktion verabschieden. Schon die Medien, normalerweise unser Inbegriff von „Öffentlichkeiten“, garantieren nicht per se Öffentlichkeit. Muss man erst an Berlusconi erinnern und an die Scheinöffentlichkeit, ja Anti-Öffentlichkeiten, die von den italienischen Fernsehanstalten erzeugt werden? Genauso wenig garantiert ein „öffentlicher Platz“ im Verkehrsraum Öffentlichkeit. Oder wer wollte behaupten, dass ein Autobahnverkehrskreuz eine Öffentlichkeit im strengen Sinn darstellt? Was aber macht dann Öffentlichkeit im strengen Sinn aus, wenn Öffentlichkeit kein Raum im physikalischen (oder institutionellen, massenmedialen) Sinn ist? Die einzig sinnvolle Antwort auf diese Frage kann nur lauten: Wenn Öffentlichkeit nicht immer schon da ist, dann muss sie immer erst und immer aufs Neue hergestellt werden. Mein Vorschlag lautet nun, dass diese Herstellung von Öffentlichkeit im Moment konfliktueller Auseinandersetzung geschieht. Wo Konflikt, oder genauer: Antagonismus ist, dort ist Öffentlichkeit, und wo er verschwindet, verschwindet Öffentlichkeit mit ihm. In diesem Sinne wären etwa Medien dann nicht einfach Öffentlichkeiten, sondern Öffentlichkeit wäre selbst ein Medium. Denn Öffentlichkeit wäre jenes „Band der Teilung“, das qua Konflikt verbindet. Erst in dem Moment, in dem ein Konflikt ausgetragen wird, entsteht über dessen Austragung eine Öffentlichkeit, in der verschiedene Positionen aufeinanderprallen und gerade so in Kontakt treten. Und wenn wir genau hinsehen, werden wir feststellen, dass Öffentlichkeit dabei nicht etwa das „Produkt“ dieses Aufeinanderprallens ist, kein „Werk“, das irgendwie nach einem Masterplan konstruiert und hergestellt worden wäre. Sondern Öffentlichkeit ist nichts anderes als der Aufprall selbst.
Um zu illustrieren, dass Öffentlichkeit nicht etwa voluntaristisch oder generalstabsmässig hergestellt werden kann, liesse sich das ernüchterte und desillusionierte Resümee Hans Haackes zitieren:
„Weil jeder im öffentlichen Raum Zutritt zu Kunstwerken hat, nahmen ich und andere vor Jahren fälschlicherweise an, sie seien da nicht nur für Eingeweihte, sondern auch im übertragenen Sinne allgemein zugänglich. Da das Publikum, das künstlerische Arbeiten an vom städtischen Garten- oder Reinigungsamt betreuten Orten sieht, sehr viel grösser ist als die Zahl der Museums- und Galeriebesucher, hingen wir der Wunschvorstellung an, man erreiche dort ‚die Massen’. Auch das war ein gutgemeinter Trugschluss.“⁶
Haacke erwähnt seine Erfahrungen mit seinem für die documenta X entworfenen Plakat mit Zitaten von Unternehmen zur strategischen Rolle ihres Kultursponsorings. Dieses Plakat fand, wie Haacke selbst anmerkt, kaum öffentliche Resonanz: „Ein komplexes Plakat mit verhältnismässig kleinteiligen Elementen geht deshalb im visuellen Gewimmel leicht unter. In den Medien gab es wenig Resonanz. Die von mir erhoffte Debatte blieb aus. Das Beispiel demonstriert, dass massenhafte Verbreitung im flächendeckend von Werbung okkupierten ‚öffentlichen Raum’ kein Garant für die Teilnahme am öffentlichen Diskurs ist.“⁷
Aus Erfahrungen wie diesen, denke ich, wäre eine doppelte Lehre zu ziehen: Erstens ergibt sich, dass sich Öffentlichkeit nicht so umstandslos entlang irgendwelcher Rezepte oder Blueprints „herstellen“ lässt; deine eine Strategie, die einmal gewirkt hat, kann das nächste mal versagen. Öffentlichkeit ist, wie Hannah Arendt es formulieren würde, kein Produkt eines zweckgerichteten Herstellens, sondern erzeugt sich >im Handeln selbst. Das allerdings hat Konsequenzen und führt zur zweiten Lehre, die aus dem Beispiel Haackes folgt. Es führt letztlich zur Frage, von welcher Art dieses Handeln sein muss, damit Öffentlichkeit entsteht. Ob ein Plakat wie das Haackes – oder jede andere Form der Intervention im Sinne der Public Art – Öffentlichkeit generiert, hängt eben davon ab, ob es einen Konflikt generiert oder nicht.

3. Public Art als Political Art
Damit wären wir aber schon bei einem politischen Begriff von Öffentlichkeit angelangt. Konflikt, oder besser: Antagonimus ist nämlich nichts anderes als die Kategorie des Politischen. Nur jene Öffentlichkeiten können als öffentlich im strengen Sinn gelten, die sich qua Antagonismus herstellen. Wenn wir hingegen fragen, wer eine solche Öffentlichkeit generiert, stellt sich uns ein Problem, hatten wir doch gesagt, dass Öffentlichkeit sich nicht nach irgendeinem Masterplan so einfach konstruieren lässt. Das Politische (der Antagonismus) ist aus diesem Grund „a-subjektiv“, d. h. es steht kein Subjekt in Grossbuchstaben hinter ihm, und man kann eine antagonistische Situation nicht voluntaristisch erzwingen. Diese Annahme entspricht der ganz realen und alltäglichen Erfahrung politischer Arbeit. In bestimmten Situationen kann man sich agitatorisch auf den Kopf stellen und wird nicht die geringste Mobilisierung erreichen. In anderen Situationen, in denen schon niemand mehr damit gerechnet hat, bricht unverhofft ein Antagonismus auf und die Massen politisieren sich (die politikwissenschaftlichen Revolutionsstudien können ein Lied singen von der nahezu unmöglichen Vorhersagbarkeit von Revolutionen). Antagonismen können an den unvermutetsten Stellen auftreten, in Momenten, in denen niemand mit ihnen gerechnet hat. Damit wird strategisches Handeln nicht überflüssig, das Argument spricht also nicht gegen den fortgesetzten Versuch, Öffentlichkeit herzustellen. Aber jedes Handeln erfordert aus diesem Grund immer einen Einsatz, impliziert ein einzugehendes Risiko, denn es bewegt sich auf dem Terrain des Ungewissen.
Das gilt für politisches Handeln genauso wie für die Praxen der Public Art. Entscheidend ist, dass Public Art nicht deshalb „öffentlich“ ist, weil sie ihren Ort in einem urbanistisch zu bestimmenden „öffentlichen Raum“ hat statt im semi-privaten Raum einer Galerie. Sondern Kunst ist öffentlich, wenn sie im Öffentlichen stattfindet, d. h. im Medium des Antagonismus. Aus genau diesem Grund – weil sich das Auftreten von Antagonismen nicht mit Bestimmtheit vorhersehen lässt – lässt sich nicht präjudizieren, welche konkreten künstlerischen Praxen jeweils Öffentlichkeit generieren. Da sich Antagonismen nicht subjektiv oder voluntaristisch erzwingen lassen, lässt sich immer nur im Nachhinein feststellen, wann und wo bestimmten Praxen die Antagonisierung „geglückt“ ist – was zumeist mit den makro-politischen Rahmenbedingungen der jeweiligen historisch-hegemonialen Situation zu tun hat. Auf Basis des Rückblicks auf historische Modelle (von Jacques-Louis David bis zur Women’s Action Coalition) liessen sich aber sehr wohl gewisse Schlussfolgerungen für heutige Strategien der Public Art ziehen. Und es lassen sich die Bedingungen der Möglichkeit von Public Art als politischer Kunst angeben. Tatsächlich impliziert der Begriff der Public Art den Begriff der politischen Kunst. Es gibt keine „öffentliche Kunst“, die nicht politisch im gerade entwickelten Sinn wäre. Alles andere wäre nicht Public Art, sondern Kunst, die Öffentlichkeit simuliert. Dieser scheinöffentlichen Kunst gegenüber steht jene künstlerische Praxis, die eine universalisierbare und doch parteiische Position bezieht, indem sie sich mit politischer Praxis verschränkt. Public Art ist, in genau diesem Sinne, nur zu haben als Political Art.

4. Position beziehen
Als solche muss sie keineswegs im „öffentlichen“ Stadtraum stattfinden, sie kann sogar dort stattfinden, wo man sie am wenigsten erwarten würde, nämlich im Innenraum von Kunstinstitutionen. Doch auch für eine Ausstellung oder einen Ausstellungsraum gilt, dass er nicht deshalb schon eine „Öffentlichkeit“ darstellt, weil er „öffentlich“ zugänglich ist. Eine Ausstellung im üblichen Verständnis – d. h. künstlerische Arbeiten oder Aktionen im örtlichen oder institutionellen Rahmen des Kunstfelds – ist nie an sich schon eine Öffentlichkeit. Damit eine Ausstellung zur Öffentlichkeit wird, muss etwas hinzukommen: eine Position. Jérôme Sans hat einen Zipfel dieses politischen Aspekts von Ausstellung erfasst, wenn er „exhibition“ von „ex/position“ unterscheidet. Das französische „ex/position“ deutet, Sans zufolge, auf den Aspekt von (Aus-)Stellung als Positionierung und Commitment:
„An exhibition is a place for debate, not just a public display. The French word for it, exposition, connotes taking a position, a theoretical position; it is a mutual commitment on the part of all those participating in it.“⁸
Die Praxis des Ausstellens ist eine Form des Stellung-Beziehens, eine Stellung-nahme: das bewusste Einnehmen einer Position. Aber natürlich nicht irgendeiner Position, auch nicht einer bloss theoretischen, wie Sans nahe legt, sondern einer an politisch-kollektive Praxen angekoppelten antagonistischen Position. Aus dieser Perspektive erscheint die inflationäre Verwendung des Begriffs „künstlerische Position“, wie sie in letzter Zeit zu beobachten ist, nahezu als ein Missbrauch, zumindest aber als Entpolitisierung des Begriffs Position. Vor allem, wenn als „Position“ die Arbeit von Künstlerinnen oder Künstlern bezeichnet wird, die garantiert keine Position beziehen. Eine politische Position hat man nicht einfach, sondern man muss sie beziehen. Was im Kunstfeld unter „Position“ verstanden wird, ist hingegen die Differenz von bestimmten zu Labels oder Markenzeichen erstarrten Künstlernamen. Die Logik ist differentiell, weil es ihr darum geht, sich jeweils von den anderen „Positionen“ im Kunstfeld zu unterscheiden. Sie ist nicht äquivalentiell, wie es die antagonistische Logik ist. Das heisst, es geht hier nicht um den Anschluss an eine politische Äquivalenzkette (eine Koalition, ein Kollektiv, eine Bewegung, also eine gegen-hegemoniale Anstrengung), die ihre Äquivalenz nur qua Konstruktion eines externen Antagonismus konstituieren kann.⁹ Im Moment des Antagonismus verschwindet der Konkurrenzkampf um differentielle „Positionen“ und macht der Solidarität unter jenen Platz, die sich einem gemeinsamen Gegner stellen.

5. „… that’s how the light gets in“
So wie der Begriff „künstlerische Position“ im Kunstfeld also eingesetzt wird, entspricht er der Logik des Marktes und nicht der Logik der Politik. Künstlernamen verstehen sich als Labels auf dem Marktplatz der Kunst. Der Begriff „Position“ ist nur ein Euphemismus für diese Marktlogik. Obwohl niemand auf den Gedanken käme, die Corporate Identities von Wienerwald oder Burger King hochtrabend als „Positionen“ zu bezeichnen, z. B. als „Fast-Food-Positionen“, geht man im Kunstfeld mit lockerer Hand mit politischen Begriffen um, nicht zuletzt, weil sie sich in Radical-Chic-Kapital umsetzen lassen. Aber politische Praxis ist keine Frage der blossen Selbstbezeichnung (also ob sich eine bestimmte künstlerische oder kuratorische Praxis politisch nennt oder geriert), sondern eine der tatsächlichen Funktion. Diese politische Funktion von Kunst, so wurde bisher argumentiert, besteht im paradoxen Versuch, Öffentlichkeit zu organisieren. Und dies wiederum ist nur möglich durch die Markierung einer Gegen-Position als Bestandteil eines breiteren Versuchs der Herstellung einer Gegen-Hegemonie.
Erst als Ex/position wird eine Ausstellung zur Öffentlichkeit. Als solche wirkt sie dann automatisch der Logik der Institution entgegen. Als Ex/position wirkt eine Ausstellung notwendigerweise de-institutionalisierend, denn die eigentliche Aufgabe von Institutionen besteht ja in der Unterdrückung oder zumindest Domestizierung von Konflikten, die geregelten Abläufen und Prozeduren eingepasst werden sollen. Die Öffentlichkeit des Antagonismus hat immer etwas Disruptives in Bezug auf die Logik der Institution und auf die herrschende Ideologie: Sie unterbricht geregelte Abläufe, Zuständigkeiten, Hierarchien. Die von der Institution unter postfordistischen Bedingungen eingeforderten Handlungsformen wie Teamwork, Kreativität und „partizipatives Management“ lösen sich auf und reaggregieren zu neuen Solidaritäten innerhalb und ausserhalb der Institution. Tatsächlich schlägt jeder wirkliche Antagonismus eine Bresche in die Mauern der Institution.
In weniger bautechnische Metaphern gefasst, könnte man sagen: Die Ausstellung (Ex/position) führt zur Öffnung der Institution. Das heisst: Die Aus-Stellung, die nichts anderes ist als die Bresche in den Mauern der Institution, führt ins Freie der Öffentlichkeit. Als Aus-Stellung ist sie Positionierung: Stellungbeziehen. Und als Aus-Stellung führt sie hinaus aus den Institutionen der Kunst und des Kunstfelds – und hinein in politische Praxis. Die Praxis der Public Art als politische Praxis – genauso wie kuratorische oder edukatorische Praxis als politische Praxis – besteht also nicht zuletzt in der politischen Öffnung der Institution, von der sie selbst scheinbar Teil ist.

Der Text basiert auf einem Vortrag an der Tagung Kunst Öffentlichkeit Zürich in der Kunsthalle Zürich, 17./18. November 2005.

Wiederabdruck
Oliver Marchart: „There is a crack in everything … – Public Art als politische
Praxis“, in: Christoph Schenker und Michael Hiltbrunner (Hg.), Kunst und
.ffentlichkeit – Kritische Praxis der Kunst im Stadtraum Zürich, Zürich
2007, S. 237–244.

1.) Nina Felshin (Hg.): But is it Art? The Spirit of Art as Activism. Bay Press, Seatle 1995.
2.) Patricia C. Phillips: “Peggy Diggs: Private Acts and Public Art“. In: Felshin 195 (wie Anm. 1), S. 286.
3.) Siehe dazu die Bände 5 und 6 der damals wesentlichen Publikationsriehe der Dia Art Foundation, Discussions in Contemporary Culture: Brian Wallis (Hg.): Democracy. A Project by Group Material. Bay Press, Seattle 1990; und ders. (Hg.): If You Lived Here. The City in Art, Theory and Social Activism. A Projekt by Martha Rosler. Bay Press, Seattle 1991. Einen Überblick über die US-amerikanischen Diskussionen der Zeit gibt der Rader von Harriet F. Senie und Sally Webster (Hg.): Critical Issues in Public Art. Content, Context, and Controversy. Harper Collins, New York 1992. Das meiner Ansicht nach wie vor gültige und theoretisch ausgewiesenste Buch zu Public Art im US-Amerikanischen Kontext ist: Rosalyn Deutsche: Evictions. Art and Spatial Politics. MIT Press, Cambridge MA 1996.
4.) Marius Babias (Hg.): Im Zentrum der Peripherie. Kunstvermittlung und Vermittlungskunst in den 90er Jahren. Verlag der Kunst, Dresden und Basel 1995; siehe auch Marius Babias und Achim Könneke (Hg.): Die Kunst des Öffentlichen. Projekte/Ideen/ Stadtplanungsprozesse im politischen/sozialen/öffentlichen Raum. Verlag der Kunst, Amsterdam und Dresden 1998. Zu den interessanten jüngeren deutschsprachigen Buchpublikationen zum Thema zählen der historisch-kritische Band von Claudia Büttner: Von der Gruppenausstellung im Freien zum Projekt im nicht-institutionellen rAum. Silke Schreiber, München 1997; der stärker politisch interessierte Band von Ralph Lindner, Christiane Mennicke und Silke Wagler (Hg.): Kunst im Stadtraum – Hegemonie und Öffentlichkeit. Dresden Postplatz in Kooperation mit b-books Berlin, Dresden 2004; und der stärker theoretisch fokussierte Band von Gerald Raunig und Ulf Wuggenig (Hg.): Publicum. Theorien der Öffentlichkeit. Turia+Kant, Wien 2005.
5.) Miwon Kwon: Im Interesse der Öffentlichkeit. In: springer II/4, 1996–1997 (Dezember-Februar), S. 30.
6.) Hans Haacke: OffenSichtlich. In: Florian Matzner (Hg.): Public Art. Kunst im öffentlichen Raum. Hatje Cantz, Ostfildern-Ruit 2004, S. 223.
7.) Hans Haacke 2004 (wie Anm.6), S. 225.
8.) Jérôme Sans: Exhibition or Ex/position? In Carin Kuoni (Hg.): Words of Wisdom. Independent Curators International (ICI), New York 2001, S. 146.
9.) Siehe dazu Ernesto Laclau und Chantal Mouffe: Hegemonie und radikale Demokratie. Passagen, Wien 1992.