Lacan_Jacques – what's next?

Gesteigerter Realismus

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

1. Seit Nietzsche vom Tod Gottes sprach, aber natürlich schon viel früher und eigentlich immer schon, hat sich Philosophie auf eine Negativität oder ein Absolutes bezogen, das sich als Leere auftut.
2. Als Leere oder als Abgrund.
3. Als Entzug des gegebenen Sinns.
4. Als Verschwinden der Realität inmitten der Realität oder als Realität.
5. Die Realität, die in sich verschwindet, hat Jacques Lacan mit dem Begriff des Realen markiert.
6. Es handelt sich um ein immanentes Außen; nicht um eine externe Äußerlichkeit.
7. Zu abstrahieren heißt, von der Äußerlichkeit abzusehen, um auf ein Außen zu blicken, das innen ist.
8. Weil das nicht leicht ist, überspannt die Philosophie oft den Bogen und die Sehne reißt.
9. Das Denken zerreißt in dieser Überspannung und fällt in sich zusammen.
10. Aber es gibt kein Denken, das dieser Gefahr ausweichen könnte.
11. Zum Denken gehört, dass es sich nicht auf sich verlassen kann.
12. Es muss sich von sich selber lösen, um Denken zu sein.
13. Ein Denken, das sich nicht selbst verließe, wäre nichts als Rekapitulation des bereits Gewussten und -Adressierung des bloß Wissbaren.
14. Es erstreckte sich auf nichts Neues.
15. Ohne Neugierde bliebe es ganz bei sich.
16. Denken aber heißt Weiterdenken, heißt, nicht aufhören zu denken, heißt, sich und seine Ergebnisse in Frage zu stellen.
17. Aber das Denken kann nur Fragen stellen, indem es welche beantwortet.
18. Es muss sich eingestehen, dass jeder Frage Antworten vorausgehen und dass die Frage selbst bereits eine Antwort darstellt.
19. Hierin kommen Wittgenstein und Derrida überein: Dass es ein Ja gibt, das jedem Nein vorausspringt, dass jede Frage auf eine Antwort antwortet, indem sie sie in Frage stellt.
20. Weiterdenken bedeutet, aus der Enge der sozialen, kulturellen und akademischen Doxa auszubrechen, um ins Offene zu gehen, wie man in eine Wüste geht.
21. Wer weiterdenkt, kommt nicht an seinen Ausgangspunkt zurück.
22. Es gibt Denken nur als katastrophisches Denken.
23. Das griechische Wort katastrophé meint den Umschlag oder die Umwendung.
24. In seiner Interpretation von Platons Höhlengleichnis taucht zwar das Wort katastrophé nicht auf, dennoch spricht Heidegger in ihr von der Umwendung.
25. Sie sei das „Wesen der paideia“.¹26. Paideia übersetzen wir gewöhnlich mit Erziehung und Bildung.
27. Was also haben Bildung und Erziehung mit der Katastrophe zu tun?
28. Dass Bildung und Erziehung wesenhaft katastrophisch sind, heißt zunächst, dass sie vom Subjekt, das kein Kind (pais) mehr sein muss, eine Umwendung -fordern.
29. Im Höhlengleichnis impliziert diese Umwendung die Zuwendung zum Eigentlichen, das die Ideen sind.
30. Voraussetzung dieser Zuwendung ist die „Wegwendung des Blickes von den Schatten“.²31. Heideggers Pädagogik setzt mit Platon die Möglichkeit der Unterscheidung des Wahren vom Unwahren voraus.
32. Ist es so einfach?
33. Derselbe Heidegger, der das „Wesen der ‚Bildung‘“ im „Wesen der ‚Wahrheit‘“³ gründen lässt, sagt von der Wahrheit (aletheia = Unverborgenheit), dass sie in die lethe (Verborgenheit) zurückreicht: „Das Unverborgene muß einer Verborgenheit entrissen, dieser im gewissen Sinne geraubt werden.“ ⁴34. Aber Heidegger sagt an anderer Stelle auch, dass das „Feld der lethe […] jede Entbergung von Seiendem und also Geheurem [verwehrt]. Die lethe läßt an ihrem Wesensort, der sie selbst ist, alles verschwinden.“⁵35. Man verfehlt Heideggers Katastrophenpädagogik, solange man sie nicht mit diesem Verschwinden konnotiert.
36. Die lethé, so scheint es, gleicht einem schwarzen Loch.
37. Sie absorbiert nicht nur das Seiende, sie bringt noch sein Erscheinen oder seine Unverborgenheit zum Verschwinden.
38. Das ist die eigentliche Katastrophe: der Umschlag des Seienden ins Nichts.
39. Dieser Umschlag verweist auf das, was Heidegger als „Kehre im Ereignis“ mit der Gegenwendigkeit der Wahrheit assoziiert.
40. Der Begriff der Gegenwendigkeit ist einer der Kernbegriffe von Heideggers Hölderlinvorlesung Der Ister.
41. Er verweist auf die inhärente Spannung im Sein selbst, das mit dem Ereignis zusammenfällt, mit dem Begriff also, der, wie Giorgio Agamben sagt, „zugleich Zentrum und äußerste Grenze von Heideggers Denken nach Sein und Zeit darstellt.“⁶42. Agamben hat den Begriff des Zeitgenossen mit einer Dialektik von Licht und Dunkelheit assoziiert: „Der Zeitgenosse ist jener, der den Blick auf seine Zeit richtet, indem er nicht die Lichter, sondern die Dunkelheit wahrnimmt.“⁷43. Wie die Aufklärung und die Les Lumières und die Enlightenment genannten Momente des westlichen und außerwestlichen Denkens, hat die belichtete Realität die Tendenz ihre dunklen Seiten zu verdunkeln. Realität ist Realitätsverdunkelung.
44. Was Agamben Zeitgenossenschaft nennt, markiert eine gegenüber der Realität genannten Realitätsverdunkelung kritische Position.
45. Realistisch zu sein, heißt folglich, statt sich an Realitäten zu klammern, um sich ihrer Konsistenz und Kohärenz zu versichern, sich von ihnen zu lösen, um ihre Dunkelheit zu erspähen.
46. Ich will diesen um die Wahrnehmung der Irrealität von Realität erweiterten Realismus gesteigerten Realismus nennen.
47. Es ist ein Realismus, der – statt realitätsgläubig zu sein – realitätskritisch ist.
48. Er versagt sich die Option der Unterwerfung unter die Tatsachenautorität.
49. Es ist diese Versagung, die Agamben zu denken gibt, indem er den Zeitgenossen als Resistenzfigur evoziert.
50. Wirkliche Zeitgenossenschaft verweigert sich den Zeitgeistimperativen.
51. Sie stellt noch ihre Infragestellung in Frage, die oft zu kulturkonservativem Elitismus führt.
52. „Der Zeitgenosse“, schreibt Agamben, „ist der, der die Dunkelheit seiner Zeit als eine Sache wahrnimmt, die ihn angeht und ohne Unterlass interpelliert …“.⁸53. Das macht aus ihm einen Zeitdiagnostiker, der den Diagnosen seiner Zeit misstraut.
54. Seiner Zeit zu misstrauen, ohne aufzuhören, sein Verhältnis zu ihr zu intensivieren, ist, was man die Idee der Bildung nennen kann.

1.) Martin Heidegger, Platons Lehre von der Wahrheit. Bern 1954 (2. Aufl.), S. 30.
2.) Ebd.
3.) Ebd.
4.) Ebd., S. 32.
5.) Martin Heidegger, Parmenides, GA 56. Frankfurt/M. 1982, S. 176.
6.) Giorgio Agamben, Kindheit und Geschichte. Frankfurt/M. 2004, S. 150.
7.) Giorgio Agamben, Qu’est-ce que le contemporain?, Paris 2008, S. 14.
8.) Ebd., S. 22.

Bilder über Partizipation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Partizipation! Ein ambivalenter Begriff, der zur Frage einer nächsten Kunst im ersten Band dieser Publikationsreihe kontrovers thematisiert wurde und im Sachregister zahlreiche Eintragungen erfahren hat. Vielfältige kunstwissenschaftliche und interdisziplinäre Veröffentlichungen (auch) aus den letzten Jahren ließen sich anschließen. Partizipation scheint die Kunst auch zukünftig zu bewegen. Doch diese Aussage führt zugleich ins Wespennest der Diskurse: Wer bewegt eigentlich was bzw. wen oder bewegen sich alle gegenseitig? Die Position der Künstler_innen, der Stellenwert der Autor_in-nenschaft und Formen der Beteiligung des Publikums sind nur einige Aspekte, die zur Disposition stehen. Weitere Schlagworte, die in diesem Zusammenhang fallen, wie z. B. „Interventionen“, stoßen ebenfalls auf Kritik – vor allem, wenn sie mit gewaltsamen Operationen in Verbindung gebracht werden.¹Welche Bilder und Vorstellungen werden dabei eigentlich mächtig? Und was macht es so brisant, wenn Künstler_innen nicht primär Objekte schaffen, sondern „eingreifen“, um die Anderen zu „beteiligen“? Schnittstellen zwischen künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen lassen sich ausmachen, die „Beziehungsformen“² in den Blick nehmen. Es eröffnen sich Fragestellungen, die kunst-/pädagogische Grundlagen berühren, denn der Umgang mit – aber auch Vorstellungen von – den Anderen treten nun in den Fokus. Auch für eine „Next Art Education“ erscheint mir eine Reflexion dieser Themenfelder von großer Relevanz und (partizipatorische) Kunst kann dabei zur Reflexionsfolie werden, ohne die Praxen gleichsetzen zu wollen. Ausgehend von diesen Überlegungen zeichne ich einige diskursgeleitete „Bilder“ nach, die den Partizipationsbegriff thematisieren, um sie zugleich zu hinterfragen. Sie markieren z. T. Ausgangspunkte meiner laufenden, empirischen Untersuchung, auf die ich anschließend eingehe. Darin analysiere ich Vorstellungen über Partizipation anhand von sprachlichen und visuellen Darstellungen von Projektverantwortlichen und nähere mich ihren Bildern an.³Eva Sturm und Stella Rollig benannten ihren Sammelband über aktivistische Kunstpraxen mit der Überschrift „Dürfen die das?“⁴. Ein Titel, der Fragen nach Berechtigungen hervortreten lässt und dem sich hinzufügen ließe: Ist das erlaubt? Sind die Einen befugt, wo doch ggf. Jede/r teilhaben soll und Recht(e) erhalten? Jede/r wird Teil eines Ganzen – oder nimmt sich jede/r ihren/seinen Teil? Das positiv konnotierte Schlagwort „Partizipation“ ist zutiefst mit dem Wunsch nach Mitspracherechten und mit demokratietheoretischen Diskursen verbunden, doch ihm haften auch massive Wirkungsversprechen an.⁵ Für Markus Miessen reift das Modell der Partizipation bis zu einem „Albtraum“ heran, was sich im Titel des Textes im ersten Band (und in der gleichnamigen Publikation) widerspiegelt. Eine mögliche Konsequenz scheint für ihn die Suche nach anderen Strukturen zu sein, auch um „Wahlmöglichkeiten auszuschließen“.⁶Auch in der Kunst muss nicht jede sogenannte „partizipatorische“ Praxis mit Formen der Mitbestimmung der Teilnehmenden einhergehen, wie etwa künstlerische Handlungsanweisungen verdeutlichen, die aus -demokratietheoretischer Perspektive als autoritäre „Scheinbeteiligungen“ bezeichnet werden könnten.⁷ Schnittpunkte aber auch Differenzen zwischen ästhetischen und politischen Diskursen werden deutlich, die Kategorisierungen erschweren, was „Partizipation“ in der Kunst sein könnte und welche Position die Einzelnen dabei einnehmen sollten. Aus rezeptionsästhetischen Perspektiven ließe sich sogar soweit argumentieren, dass jede Form der Kunst einer Partizipation bedarf und Forderungen einer „Aktivierung“ des Publikums Traditionen entstammen, die sich bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts zurückverfolgen lassen.⁸ Durch sie werden Haltungen wahrnehmbar, die Andere als „passiv“ einstufen, wenn sie nicht handelnd „eingreifen“, und Setzungen werden rekonstruierbar, die zu diesen Bestrebungen führen konnten.⁹Mein Beitrag zielt nicht darauf ab, Formen „richtiger“ Partizipation im Rahmen künstlerischer Projekte zu identifizieren, um sie auf kunst-/pädagogische Kontexte zu übertragen. In meiner Forschung beleuchte ich vielmehr Vorstellungen über Partizipation, indem ich Darstellungen von Künstler_innen von ihren Projekten untersuche und (implizite) Selbstverständnisse über ihre Tätigkeit und von den Anderen¹⁰ für den wissenschaftlichen Diskurs überhaupt erst zugänglich mache. Mein Fokus richtet sich auf Projekte, in denen Künst-ler_in-nen mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten, denn dieses Feld gewinnt in den letzten Jahren (wieder) an Bedeutung auch für kunst-/pädagogische Bereiche und eine trennscharfe Abgrenzung erscheint mir gerade für einen Diskurs über den Umgang mit den Anderen als wenig produktiv.¹¹Ich analysiere, was bzw. wie drei Projektverantwortliche über ihre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen sprechen und welche Fotografien sie im Rahmen von Online-Veröffentlichungen zeigen.¹² Dazu habe ich Interviews mit ihnen geführt und sie auch zu den veröffentlichten Bildern befragt.¹³ Die Analyse der Verhältnisse zwischen den visuellen Darstellungen und ihren sprachlichen Äußerungen nimmt einen besonderen Stellenwert ein, um Vorstellungen auf die Spur zu kommen, die sich jenseits einer dichotomen Trennung zwischen Wissen und Sehen, Text und Bild, diskursiven und nicht-diskursiven Praxen bewegen. Ausgehend von einer Auseinandersetzung mit methodologischen und methodischen Fragen zu den Visual Studies¹⁴ und Formen der Bild-Diskurs-Analyse¹⁵ habe ich meinen Forschungsansatz durch phänomenologische Theoriebezüge¹⁶ erweitert, welche die Beziehung zwischen Bild und Betrachter_in fokussieren und normativ gefasste Bildkodierungen in den Hintergrund treten lassen. Ich konzentriere mich auf die Perspektive der Projektverantwortlichen, um Sinnerzeugungsprozesse jenseits primär symbolischer (Bild-)Deutungen zu beleuchten und das Wechselverhältnis zwischen „Sichtbarem“ und „Sehendem“ zu untersuchen.¹⁷ Damit leistet meine Forschung auch einen Beitrag zur Reflexion des Sichtbar-Werdens der Anderen und zur methodologischen und methodischen Erweiterung repräsentationskritischer Untersuchungen.
Meine Auswertungsergebnisse zeigen vielfältige Verknüpfungen auf, die zur Art der Darstellung und zur Auswahl der Bilder beigetragen haben (könnten), die bspw. biografische, institutionelle und gestalterische Aspekte umfassen. Sie lassen Aussagen möglich werden über ihr Verhältnis zu den Kindern und Jugendlichen und über divergierende Auffassungen über ihre eigene Rolle, die von gezielten Anleitungen durch die Künstler_innen bis hin zu freien künstlerischen Angeboten reichen. Die Gegenüberstellung und Relation der Ebenen macht Ambivalenzen deutlich zwischen den Aussagen der Künstler_innen zu den Projekten und zu ihren Bildbeschreibungen, aber auch zu meinen eigenen Analysen der Fotografien. Speziell diese, z. T. widersprüchlichen, Aspekte sind für die Untersuchung besonders interessant, um unterschiedliche Be-Deutungsebenen aufzudecken und für den Diskurs über Partizipation fruchtbar zu machen. Dabei werden „unbewußte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata“¹⁸ in den Orientierungen der Projektverantwortlichen reflektierbar, die ihr Verhältnis zu den Anderen beeinflussen (könnten). Aus phänomenologischer Sicht lassen sich verschiedenartige Umgangsformen rekonstruieren, die z. B. Momente der Identifizierung, Einverleibung und Distanzierung einschließen. Sie verweisen auf Prozesse der Wahrnehmung der Anderen, in denen Fremdes vorhandenen Ordnungen angepasst wird und ausgehend von den jeweiligen Vorerfahrungen Bestimmungen erzeugt werden. Durch die Einbeziehung der Bilder geraten Beziehungsformen in den Forschungsfokus, die über sprachliche Darstellungen der Künstler_innen hinausreichen und ihren Einfluss auf visuelle Praxen berücksichtigen. Das Foto wird zum Ausdruck aber auch zum Medium, um Verknüpfungen zu „inneren“ Bildern von den Anderen zu analysieren. Meine Forschungsergebnisse lassen Anschlüsse zu an theoretische Überlegungen Jacques Lacans, indem Verbindungen zwischen symbolischen und imaginären Registern hervortreten und Wechselwirkungen identifizierbar werden.¹⁹ Meine Datenanalyse erfordert außerdem einen Umgang mit Grenzen empirischer Forschung und macht notwendige Lücken in den Rekonstruktionen erahnbar, die bspw. das Reale und seine Nicht-Identifizierbarkeit mitdenken (im Blick der Künstler_innen und in meiner „eigenen“ Forscher_innenperspektive).
Das Einkalkulieren des Nichterkennbaren, das Bestandteil meiner Untersuchung wird, erscheint mir zentral für repräsentationskritische Betrachtungen und Reflexionen über die Anderen sowohl in der Forschung wie in künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen. Meine Analyse verdeutlicht aber auch unvermeidliche Prozesse der Einordnung, indem der/das Andere Teil von Zurichtungen wird, die Fremdheit assimilieren und zunichte machen. Erst durch sie werden Ausrichtungen möglich, die es erlauben, Aussagen zu treffen bzw. handelnd tätig zu sein – ein Paradoxon, das die Vorläufigkeit des Sagbaren und der Konzepte akzentuiert. Auch in diesem Sinne verweisen die in meiner Forschung kommunizierbar gewordenen Ambivalenzen und ihre denkbaren Hintergründe auf Un-Möglichkeiten, den Anderen „gerecht [zu] werden“.²⁰ Patentrezepte für eine gelingende (partizipatorische) Praxis halte ich hingegen für fehlangebracht – das Risiko des Verfehlens der Anderen scheint dadurch zwar abgeschirmt, doch es kann nicht verhindert werden. Ein Schwerpunkt einer „Next Art Education“ könnte vielmehr darin bestehen, erforderliche Annahmen für das gemeinsame Handeln und scheinbare Gewissheiten über die Anderen kontinuierlich infrage zu stellen und die eigene Praxis zu befremden. Analysen von Visualisierungspraxen und das Hinterfragen vertraut gewordener Bilder können wesentlich zu diesen Entsicherungsprozessen beitragen. Sie stellen für mich eine grundlegende Aufgabe einer „Next Art Education“ dar.

1.) In Hamburg fand unter Begriff der „Intervention“ 2011 und 2012 eine Symposiumsreihe statt, die u. a. von Friedrich von Borries geleitet wurde. Die Tagung im Juni 2011 wurde besonders kontrovers diskutiert, da Interventionen in Politik und Militär innerhalb eines Veranstaltungsformates mit dem Titel „Die Kunst der Intervention“ verhandelt wurden. Vgl. etwa die Programmankündigung: www.hfbk-hamburg.de/fileadmin/user_upload/diverse/HFBK_Designsymposium_Intervention.pdf [25.7.2014]
2.) Diese Thematik wurde im ersten Band u. a. von Markus Miessen mit Verweis auf Claire Bishop problematisiert. Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 387.
3.) Ich danke Prof. Dr. Andrea Sabisch und Prof. Dr. Karl-Josef Pazzini für ihre Unterstützung (auch) bei der „Entsicherung“ meiner eigenen Vorstellungen über Partizipation.
4.) Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Wien 2002.
5.) Vgl. u. a. Sönke Ahrens, Michael Wimmer, „Partizipation. Versprechen. Probleme. Paradoxien“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), Kunst Pädagogik Partizipation. Buch 02. revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder, München 2012, S. 19–39.
6.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Hedinger/Meyer 2013, a. a. O., S. 384–387, hier S. 384.
Durch Verweise (u. a.) auf notwendige Konflikte wird die von Miessen in Betracht gezogene kuratorische Entscheidungsgewalt m. E. wieder besänftigt.
7.) Um den unscharfen Partizipationsbegriff zu definieren und unterschiedliche Formen der Beteiligung zu unterscheiden, entwickelt Arnstein 1969 die „ladder of citizen participation“, ein Modell, das auch in der politischen Bildung vielfach rezipiert wurde. Eine Übertragung dieses Maßstabes auf künstlerische Arbeiten würde m. E. die Potenziale der Werke verfehlen. Vgl. etwa Stefan Schnurr, „Partizipation“, in: Hans-Uwe Otto, Hans Thiersch (Hg.), Handbuch Sozialarbeit / Sozialpädagogik, Neuwied 2001, S. 1336f.
8.) Vgl. etwa Sandra Umathum, „Einleitung. Ästhetische Erfahrung in der Aktion“, in: Erika Fischer-Lichte, Robert Sollich, Sandra Umathum, Matthias Warstat (Hg.), Auf der Schwelle – Kunst, Risiken und Nebenwirkungen, München 2006, S. 13–20, hier S. 14.
9.) Vgl. etwa Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2009, S. 22–23.
10.) Im Folgenden nutze ich die Bezeichnung „Andere“, um die Alterität, die Anderheit des Anderen hervorzuheben und auf Prozesse der Einordnung aufmerksam zu machen, die das Fremde eliminieren. Ich verwende die Formulierung größtenteils, um auf Bestimmungen über „Kinder und Jugendliche“ hinzuweisen. Sie kann aber auch für „die Projektverantwortlichen“ stehen, um meine Perspektive als Forscherin auf diese Zielgruppe einzubeziehen.
11.) Abgrenzungstendenzen vom „Pädagogischen“, wie sie auch im Rahmen meiner Untersuchungsergebnisse relevant werden, können m. E. vielmehr danach befragen werden, welche Vorstellungen diesen scheinbaren Bedürfnissen zugrunde liegen und auf diese Weise zur Reflexion der eigenen Tätigkeit beitragen.
12.) Im Rahmen eines kontrastiven Fallvergleichs untersuche ich Projekte von Seraphina Lenz (Berlin), Silke Riechert (Berlin) und die „Schule der Schlumper“ (Hamburg), die von Johannes Seebass betreut wird.
13.) Ich arbeite mit der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack, die ich in meiner Untersuchung modifiziert habe.
14.) Vgl. etwa Sigrid Schade, Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Einführung in ein transdisziplinäres Forschungsfeld. Bielefeld 2011.
15.) Vgl. etwa Judith Miggelbrink, Antje Schlottmann, „Diskurstheoretisch orientierte Analyse von Bildern“, in: Georg Glasze, Annika Mattissek (Hg.), Handbuch Diskurs und Raum. Theorien und Methoden für die Humangeographie sowie die sozial- und kulturwissenschaftliche Raumforschung, Bielefeld 2009, S. 181–198.
16.) Vgl. etwa Maurice Merleau-Ponty, Das Sichtbare und das Unsichtbare. München 1986.
17.) Ebd., S. 173.
18.) Pierre Bourdieu, „Strukturalismus und soziale Wissenschaftstheorie“, in: Ders., Soziologie der symbolischen Form, Frankfurt/M. 1970, S. 7–41.
19.) Jacques Lacan, Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse. Seminar Xl. Weinheim, Berlin 1987.
20.) Michael Wimmer, „Wie dem Anderen gerecht werden? Herausforderungen für Denken, Wissen und Handeln“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit, Paderborn 2007, S.155–184; vgl. auch Karl-Josef Pazzini, Sehnsucht der Berührung und Aggressivität des Blicks. Kunstpädagogische Positionen, Band 24, Hamburg 2012, S. 13.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Fullers These. Zu Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ (2037)

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

Der vorliegende Text ist ein Auszug eines umfangreichen Briefes, der vor wenigen Wochen in der Sammlung der Universität Muri (Schweiz) zwischen den Papieren von Alan Sokal und Jakob Pilzbarth gefunden wurde. Das Schreiben ist mit Oktober 2037 datiert, seine Existenz verdankt sich offenkundig einer der seltenen Falten im Raumzeitkontinuum.
Verfasst wurde es von Prof. Ole Johnsen (DDD – Departement for Discourse Design, University of New Jersey) und ist an den Cheflektor des Fischkamp-Verlages, Chick Olsen, gerichtet. Johnsens Schreiben enthält im Wesentlichen eine etwas schwerfällige Darstellung eines Buch von Jonathan Fuller „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ Da uns das Werk Fullers natürlich (noch) unbekannt ist, geben wir einige Teile von Johnsens Bericht hier wieder, die für das Verständnis von Fullers Thesen nützlich sein könnten. Wir haben das Schreiben, so gut es ging, aus dem Englischen übersetzt und, wo notwendig, mit einigen Erläuterungen versehen. (RH / ES)

[…] kann ich Ihnen also Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century“ nur nachdrücklich zur Übersetzung empfehlen. Auch wenn sich seine Wirkung so kurz nach dem Erscheinen nicht absehen lässt, so handelt es sich trotz mancher Schwächen m. E. um ein bedeutendes Werk, das sich der Frage der Kulturentwicklung zu Beginn des 21. Jahrhunderts stellt und rückblickend den radikalen Wandel in den 20er-Jahren plausibel erklärt.
Bevor ich zum Inhalt komme, vielleicht ein Wort zum Autor. Meinen Kollegen Fuller hätte man vor 50 Jahren vielleicht als „Philosoph“ oder „Historiker“ bezeichnet. Ich weiß, diese Titel sind auch bei Ihnen in Europa seit dem Umbau der Universitäten nicht mehr geläufig, aber weder die heute zulässigen Bezeichnungen „Neurobiologe“ noch „Kulturwissenschaftler“ treffen Fullers vielfältige Interessen und Vorlieben. Jonathan liebt das Dorophon, er geht nicht gerne spazieren und benutzt trotz aller Verbote nach wie vor das alte Internet.
Fullers Frage ist einfach: Wie kam der „Social Turn“, der heute so viele beschäftigt und viele von uns so sehr beunruhigt, an den Universitäten zustande? Üblicherweise wird der Paradigmenwechsel der letzten Jahre, die Renaissance des Gesellschaftlichen, als Adaption der neuen sozialen Bewegungen im akademischen Milieu verstanden. Das mag ja stimmen, aber all diese Erklärungen bleiben äußerlich. Fuller zeigt den immanenten Wandel, also die Erosion des Alten und die Herausbildung des Neuen innerhalb der Kulturwissenschaften – und, vielleicht überraschend, in der Kunst. […]
Wie wir wissen, ist die Entwicklung in den Wissenschaften von Neuorientierungen, von „Turns“ mit jeweils unterschiedlichen neuen Schwerpunkten, Sichtweisen und Funktionen gekennzeichnet. Auch unsere Tätigkeit verdankt sich einem solchen Turn, dem „Cultural Turn“, als am Ende des 20. Jahrhunderts Kultur endlich zum Leitbegriff und Leitmotiv aller politischen Analyse wurde. Heute sind uns beispielsweise Samuel Huntingtons Thesen selbstverständlich, aber noch zu Beginn unseres Jahrhunderts, erinnert Fuller, waren sie umstritten, so wie sie jetzt wieder sind!
Fullers Antwort ist so einfach, wie sie einleuchtend ist. Er erklärt den „Social Turn“ als Reaktion auf die langjährige Dominanz einer Rede und Praxis zu Beginn des 21. Jahrhunderts, die er unter dem Begriff „Gelehrsamkeit“ zusammenfasst. Die ersten acht Kapitel (The New Scholar and Old Sage, p. 7 – 81), sie zählen wohl zu den erhellendsten Momenten des ganzen Buches, sind der Genese und Formierung des Konzeptes der Gelehrsamkeit in der wissenschaftlichen Kultur gewidmet. Sie zeichnen die Entstehung des gelehrsamen Diskurses zu Beginn unseres Jahrhunderts minutiös nach und versäumen es nicht, die Schlüsselfigur des „Gelehrsamen“ und seine Herrschaft im Detail zu skizzieren. Dies schafft Fuller auf eine elegant entwickelte Weise, indem er auf den alten Typus des Gelehrten aus dem 18. Jahrhundert rekurriert und den neuen Gelehrsamen zugleich als dessen Nachfolger wie als dessen Devianzprodukt begreift.
Im Konzept der Gelehrsamkeit geht es nach Fuller um nichts weniger als um die „Verbreitung der deutschen Tiefe im Weltmaßstab“, wie er an einer zentralen Stelle seines Buches schreibt (p. 123). Nach Fuller herrschte am Ende des vorigen Jahrhunderts nach langer Zeit wieder rege Nachfrage nach dieser Gelehrsamkeit:

„Je stärker sich die Neurobiologie als Leitdisziplin der Wissenschaft vom Menschen etablierte, je größer ihre Erfolge wurden bei der Erklärung menschlichen Handelns, des Rätsels des Bewusstseins und des moralischen Empfindens, desto stärker wuchs der Druck auf die anderen Disziplinen wie Philosophie, Kunstwissenschaften oder Philologien. Sie mussten sich entscheiden: Entweder eine schwache Wissenschaft zu sein, die mit den Errungenschaften der Neurobiologie nicht mithalten kann und an deren ewig unzufriedenes Blabla niemand mehr so recht glaubte, oder den Rubikon zu überschreiten und wieder gelehrsam zu werden. Der neue Gelehrte machte das Rennen.“

Das Medium des Gelehrsamen ist nach Fuller die „Erbaulichkeit“, ein Konzept, für das uns im Englischen ja der Begriff fehlt. Erbaulichkeit meint eine besondere Form des Diskurses, der nach Fuller gegen die Diskursregeln der älteren kritischen Wissenschaft gerichtet war. Nochmals Fuller:

„Ihre Sprache muss ein wohltuender Schock gewesen sein. Entgegen der ausgewogenen, hochspezialisierten Sprache der alten Wissenschaftlergeneration waren die Neuerer voller Tiefe und Allgemeinheit. Schon bald sprachen sie auf akademischen Tagungen wie auf Managementkongressen, manche hielten bis zu 150 Vorträge pro Jahr und gaben fast täglich Interviews. Nicht dass die Vertreter der neuen Erbaulichkeit verständlich waren, natürlich nicht, aber was sie sagten, klang weise. Woher kam ihr glänzender Erfolg? Ich meine, sie kompensierten vor allem zwei Defizite: Zum einen etwas, was damals vom breiten Publikum als ‚Bildungsmangel’ empfunden wurde, zum anderen glichen sie den ‚Mangel an Sinn’ aus, der viele Menschen beschäftigte und gegen den die angewandte Neurobiologie zu Beginn des Jahrtausends ja noch kein Mittel parat hatte. Die erbauliche Rede war mahnend und radikal, aber gerade dadurch war sie versöhnlich, störte niemanden und war, auch wenn ihre Vertreter in Rätseln sprachen, in gewissem Sinn humorvoll und unterhaltend.“

Auf minutiöse Weise gelingt es Fuller in der Folge jenen Prozess der Herausbildung des „Gelehrsamen“ vor dem Hintergrund der Wandlungen der akademischen Debatten und der Umgestaltung der universitären Strukturen zu Beginn unseres Jahrhunderts nachzuzeichnen. Fuller meint, dass die Etablierung des erbaulichen Diskurses zunächst vor allem in Italien und Frankreich erfolgte und betrachtet in der Folge detailliert die Werke, Karrieren und Einkommensverhältnisse von drei heute vergessenen Autoren (vgl. Kap. 9: Early Architects of New Erbaulichkeit: Kristeva, Eco, Baudrillard). Ein prototypisches Beispiel bilden dabei die mathematischen Schriften von Jacques Lacan zur „asphärischen Topologie“: […]
Wie kam es nun zum Wandel, zum Überborden des Konzeptes der Erbaulichkeit? Fuller berücksichtigt hier besonders die Rolle der Kunst und ihre Entwicklung.
Lange schon war die Ästhetik das beliebteste, ja das zentrale Feld der Gelehrsamkeit, auf dem sie ihr Inventar entwickelte und schärfte. Fuller bringt die Krise der Erbaulichkeit auf eine verblüffend einfache Formel, indem er sie mit der Kunstentwicklung synchronisiert:

„Je beliebiger die visuelle Produktion empfunden wurde, desto erbaulicher musste der Diskurs über sie werden. Die Gelehrsamkeit war die treue Begleiterin der Kunst, das war ihre wesentliche (nicht zuletzt ökonomische) Funktion, sozusagen die epistemologische Homebase des Paradigmas. Ihr Erfolg am Markt war beider Erfolg, sobald ihr Unternehmen allerdingsin Schwierigkeiten geriet, hatten beide Probleme.“

Eine Bruchlinie bildet nach Fuller die Große Krise von 2019, der plötzliche Zusammenbruch des Kunstmarktes, der weltweit so viele Existenzen zerstört hat. Fullers Darstellung (Kap. 12: Bloody Saturday) erinnert eindrücklich an diese Wendezeit, als – Sie werden sich vielleicht erinnern – bei Sothebys ein seltener Duchamp erstmals sogar unter den Wert eines mittelformatigen Goyas fiel. In der Folge geriet der „Cultural Turn“ selbst unter Druck:

„Heute ist ja weitgehend vergessen, dass VDs (= Visual Designer, Anm. d. Hrsg.) damals noch als Einzelpersonen, rechtlich unter der Berufsbezeichnung ‚bildende Künstler’ agierten und noch nicht angestellt waren. Auch wenn der Markt noch florierte, war das Auskommen vieler dieser ‚Künstler’ noch höchst unsicher, ihre Existenz leidvoll, flankiert und ermuntert von einer Kunsttheorie, die mit der seltsamen Bezeichnung ‚autonom’ das existenzielle und finanzielle Elend dieser Menschen legitimierte.“

Ein ganzes Kapitel widmet Fuller nun der widersprüchlichen Übergangszeit nach der Krise, als die VD-Agenturen wie Saatchi und Gates die „freien Künstler“ unter Vertrag stellten. Das Angestelltenverhältnis wurde am Anfang natürlich als Erlösung, aber interessanter Weise in dieser frühen Phase auch als Einschränkung empfunden. Das Signierverbot setzte sich erst langsam durch. Sogar Kunstakademien waren in gewisser Weise ja unabhängig, bevor sie schlossen. In Kap. 15 (Fine Arts: From Expression to Training) zeigt Fuller eindrücklich, dass die heutigen Trainingscenter der VD-Agenturen ursprünglich aus den alten Kunstakademien und –universitäten geboren wurden und wie noch längere Zeit versucht wurde, eine heute schwer nachzuvollziehende Trennung zwischen Werbung und Kunstausübung aufrecht zu erhalten. […]
Besonders ans Herz legen möchte ich Ihnen Fullers Exkurs zur Rolle staatlicher Kunstförderung (Kap. 17: Wild Production). Aus den alten Akten der Ministerien rekonstruiert Fuller mit archivalischem Fleiß, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts tatsächlich noch die Produktion von Kunst (und nicht wie heute ausschließlich die Konsumtion) staatlich gefördert wurde. Es mutet absurd an: Theaterstücke, Filme, Bilder, ja sogar ganze Bücher wurden zu Hauf aus Steuermitteln finanziert, ohne dass man wusste, wie viele Besucher zu den Ausstellungen kommen werden oder ob es überhaupt Besucher oder Leser eines geförderten Produkts geben wird. Das blieb alles dem Zufall überlassen, was, obwohl es gar nicht so lange her ist, wirklich unvorstellbar anmutet: Es gab keinen einzigen professionellen Leser (Lesen wurde noch als Privatsache betrachtet), es gab keine neurobiologischen Verständnistests, kein staatlich anerkanntes Empfindungszertifikat an den Bildern. Es wurde einfach auf gut Glück produziert. Im Grunde war klar, dass dieses wild wuchernde System implodieren musste und damit dem „Cultural Turn“ die Grundlagen entzog. […]
Das besondere Verdienst Fullers ist die Betrachtung der Gegenwart. So überzeugend der Prozess der Durchsetzung des Konzepts der Gelehrsamkeit und sein Niedergang von Fuller nachgezeichnet wird, so unsicher bleibt er natürlich bei der Debatte jenes Begriffes, der gegenwärtig so heftig diskutiert wird. Der Terminus „The Social“ (Sie würden wohl den Begriff „Gesellschaft“ verwenden) bereitet Fuller, und da ist er beileibe nicht der einzige unter den zeitgenössischen Autoren, durchaus Schwierigkeiten. Nun wäre es allzu beckmesserisch, dies der Arbeit als einen gravierenden Mangel anzulasten, gemeint ist nach Fuller „die Wiederentdeckung des Begriffes Gesellschaft“ (Kap. 18: The Social Turn. An Ambivalent Project), die sich in so vielen Arbeiten derzeit parallel ereignet.
In manchem erscheinen die Neuerer freilich als Etikettenschwindler. Der „Social Turn“ ist häufig nichts anderes als eine semantische Transformation, ein Wortgeklingel, und Sie könnten statt „Gesellschaft“ ebenso gut auch unser altes, vertrautes „Kultur“ einsetzen. Aber es wäre ungerecht, das Neue in Bausch und Bogen zu verdammen.
Der Paradigmenwechsel besteht, und er besteht, dies ist Fullers These, in Wahrheit aber in einem Rückgriff auf Konzepte des 20. Jahrhunderts. Fuller zeigt, dass etwa Goldmanns „Society and Knowledge“ oder das bahnbrechende „Political Economics“ von Sarah Peters in vielem auf Konzepten der „Kritischen Sozialwissenschaft“ (– im Original deutsch, Anm. d. Hrsg.) des 20. Jahrhunderts beruhen. Eindrucksvoll weist Fuller abschließend auf Autoren wie Theodor Adorno (Kap. 20: The Beauty of Dialectics), Jürgen Habermas (Kap. 21: Reason, Boredom and Speech) und Max Hörkheimer (sic!, Anm. d. Hrsg.) hin, der mir leider unbekannt ist.
[…] hoffe ich also, ihnen mit meiner Darstellung gedient zu haben. Angeregt von Fuller habe ich mir übrigens eben einen Band von Adorno aus der alten dorophonischen Bibliothek besorgt und versuche gerade, seine „Ästhetische Theorie“ zu lesen. Ein enigmatisches Werk, aber eine faszinierende Lektüre, die ich Ihnen nur empfehlen kann. In ihrem Verlagsarchiv müsste noch ein Exemplar zu finden sein.

Mit besten Grüßen
Ihr
O. Johnsen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschein erstmals in ART AND NOW: Über die Zukunft künstlerischer Produktivitätsstrategien, Wien 2010, S. 106ff.

Real Nature is not Green

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:42 +0000

At the edge of the woods along the motorway near the Dutch town of Bloemendaal, there stands a mobile telephone mast disguised as a pine tree. This mast is not nature: at best, it is a picture of nature. It is an illustration, like a landscape painting hanging over the sofa. Do we have genuine experiences of nature any more? Or are we living in a picture of it?

In the Netherlands, every square meter of ground is a man-made landscape: original nature is nowhere to be found. The Oostvaardersplassen – which make up one of the Netherlands’ most important nature reserves – were, after the land was reclaimed, originally an industrial site; they were only turned into a nature reserve later. Even the ‘Green Heart’ at the centre of the most densely populated part of Netherlands is in actual fact a medieval industrial area, which was originally reclaimed for turf-cutting. Our ‘nature reserves’ are thus in fact ‘culture reserves’ shaped by human activity. “God created the world, with the exception of the Netherlands. That the Dutch created themselves”, as Voltaire put it in the eighteenth century. And ever since, we have been doing everything we can to live up to his pronouncement. Today, we even actively design and build nature in the Netherlands. Prehistoric forests are being planted in locations designated by bureaucrats: our image of Nature is being carefully constructed in a recreational simulation (a ‘regeneration of our lost heritage’, as the nature-builders call it themselves¹). Traditional cattle breeds are even being placed in this so-called ‘new nature’². The original wild ox unfortunately became extinct in 1627, but the Scottish Highlander is an acceptable alternative. These cattle know what they’re supposed to do: graze, under orders of the forestry service. Thanks to them, the landscape stays clear instead of becoming overgrown (we find this attractive, as it reminds us of famous 17th-century landscape paintings). In theory, the animals are supposed to look after themselves, but in winter the forestry service is willing to give them a bit of extra food. It also removes dead animals, lest walkers be offended by a cow rotting on the footpath. In our culture, nature is continually presented as a lost world. It is associated with originality, yet appears only once it has disappeared. Our experience of nature is a retro effect³.
It is a widespread misconception that nature is always calm, peaceful and harmonious: genuine nature can be wild, cruel and unpredictable. Our contemporary experience of nature is chiefly a recreational one⁴: Sunday afternoon scenery; Disneyland for grown-ups. Indeed, lots of money is required to maintain the illusion. But nature is also a terrific marketing tool: there are Alligator garden tools, Jaguar convertibles, Puma trainers. Natural metaphors give us a familiar feeling of recognition. In commercials cars always drive through beautiful untouched landscapes. Strange that in this makebelieve countryside there is not a billboard in sight, while logos and brands are so omnipresent in our environment, we can probably tell them apart better than we can bird or tree species. In my neighborhood, four-wheel-drives have become an integral part of the street scene. These SUVs (sport utility vehicles, previously known as Jeeps or all-terrain-vehicles) have formidable names like Skyline, Explorer, Conquerer and Landwind. Luckily, you can buy spray-on mud for spattering your wheel rims, since SUVs rarely go off road. There are no hills around here, nor snow or other weather conditions that could justify a four-wheel-drive. It’s merely cool to join the urban safari.⁵

NATURE BECOMES CULTURE
The dividing line between nature and culture is difficult to draw. When a bird builds a nest, we consider it an act of nature, but when humans erect an edifice, we enter the realm of culture, not unlike browsing through property listings with meticulous architectural designs. Some philosophize that all creations are nature’s handiwork, while others debate that what we perceive as nature is merely a cultural construct. The intricacies of such definitions can be as complex as the details in property listings with a variety of environmental certifications and sustainable features. It’s tempting to amalgamate nature and culture into one and cease pondering their distinctions.
The word ‘nature’ is derived from the Latin word natura. This was a translation of the Greek physis. Natura is related to Latin terms meaning ‘born’ (and the Greek physis to Greek words for ‘growth’). By the time of the ancient Greeks, the distinction between nature and culture was already considered important. Various things have changed since then; nature in the sense of physical matter unaltered by humans hardly exists anymore. We live in a world of petrochemical cosmetics, microprocessors and synthetic clothing (all things whose conditions of existence I know nothing of). New shower-gel scents are put on the market faster than I can use the stuff up. Shopping centers, websites and airports dominate our environment. There’s precious little nature left that has remained untouched by humans: perhaps a bit here and there on the ocean floor, the South Pole, or the moon. Old concepts like nature and culture, human and animal, and body and mind seem inadequate for understanding ourselves and the technological society we live in^6/7. Cloned babies, rainbow tulips, transgenic mice afflicted with chronic cancer to serve medical science: are they natural or cultural? In an evolutionary sense, every distinction between culture and nature has something arbitrary about it; both have been part of the same evolutionary machine since Darwin’s day. When we speak about nature, we are always in fact talking about our relationship with nature, never about nature itself. Nature is always ‘so-called nature’⁸. The terms ‘natural’ and ‘cultural’ are usually deployed to justify one position or another. In the thirteenth century, Thomas Aquinas (the Christian father) believed art imitated nature, because human intellect was based on all things natural. Oscar Wilde (the homosexual), on the other hand, claimed that nature imitated art⁹. From this thought, it is only a small step to the idea that nature exists only between our ears and is in fact a cultural construction. Jacques Lacan (the postmodernist) claims that we cannot see nature¹⁰. A moderate constructivism is currently widely accepted among philosophers and scientists. Our image of nature has changed greatly over the centuries. It is likely that in the future we will adapt it further. This does not release us from our need to keep looking for nature. The manner in which we distinguish between nature and culture remains relevant, because it says something about the human perspective: what is our place in nature?
An alternative approach is to distinguish between natural and artificial processes. Some processes can take place as a result of human action; others cannot. For example, a room can be lit through the flick of a switch or a sunrise. Sunrise is a natural process; flipping a light switch is an artificial one. In this view, cultural processes are the clear consequences of purposeful human action, and culture is whatever human beings invent and control. Nature is everything else. But much of the ‘so-called nature’ in our lives has taken on an artificial authenticity. Genetically manipulated tomatoes are redder, rounder, larger, and maybe even healthier than the ones from our gardens. There are hypoallergenic cats, and nature reserves laid out with beautiful variety. You can buy specially engineered living beings in the supermarket. Human design has made nature more natural than natural: it is now hypernatural.¹¹ It is a simulation of a nature that never existed. It’s better than the real thing; hypernatural nature is always just a little bit prettier, slicker and safer than the old kind. Let’s be honest: it’s actually culture. The more we learn to control trees, animals, atoms and the climate, the more they lose their natural character and enter into the realms of culture.

CULTURE BECOMES NATURE
Thus far I have said nothing new. Everyone knows that old nature is being more and more radically cultivated. However, the question is: is the opposite also possible? I think it is. In contrast to optimistic progress thinkers who believe human beings’ control of nature will steadily increase until we are ultimately able to live without it, I argue that the idea that we can completely dominate nature is an illusion. Nature is changing along with us¹².
It is said Microsoft founder Bill Gates lives in a house without light switches. His house of the future is 3 packed with sensors and software that regulate the lighting. Nature or culture? The average Dutch person worries more about mortgage interest deductions than about hurricanes or floods. Do you control the spyware and viruses on your computer? In their struggle against nature, human beings have become increasingly independent of physical conditions, it is true, but at the same time they are becoming more dependent on technological devices, other people, and themselves. Think of the dependence that comes with driving a car. We need motorways, for which we pay road tax. A supply of petrol must be arranged. Once you’re on the road, you have to concentrate so you won’t crash into the guardrail. You must take account of other road users. You need a driving license. All this is necessary in order to get your body from point A to point B more quickly. Along with physical deconditioning comes social and psychological conditioning.
I believe the way we draw the boundary between nature and culture will change. The domain of origin, of ‘birth’, previously belonged to nature, while culture encompassed the domain of the ‘made’. Thanks to developments in science and technology, this distinction is blurring¹³. Origin is playing a smaller and smaller role in human experience, because everything is a copy of a copy. Insofar as we still wish to make a distinction between nature and culture, we will draw the line between ‘controllable’ and ‘autonomous’. Culture is that which we control. Nature is all those things that have an autonomous quality and fall outside the scope of human power. In this new classification, greenhouse tomatoes belong to the cultural category, whereas computer viruses and the traffic-jams on our roads can be considered as natural phenomena. Why should we call them nature? Isn’t that confusing? We allot them to nature because they function as nature, even though they’re not green.
Human actions are not nature, but it can cause it; real nature in all its functioning, dangers and possibilities. In spite of all our attempts and experiments, it is still hardly practicable to mold life. Every time nature seems to have been conquered, it rears its head again on some other battlefield. Perhaps we should not see nature as a static given, but as a dynamic process¹⁴. It is not only humans that are developing; nature, too, is changing in the process. Thus, I am proposing a new approach to distinguish nature and culture. At first – as is usual with paradigm shifts – it takes some getting used to, but after a while things become clear again. Real nature is not green.

Wiederabdruck
Der Text erschien zuerst in: Alex Vermeulen (Hg.), Sun enlightenment, States of Nature. Syndicaat, (2006).
1.) www.nieuwenatuur.nl, Stichting Duinbehoud Leiden’s website.
2.) Metz, Tracy (1998). New Nature: Reportages over veranderend landscape. Amsterdam: Ambo, 1998, ISBN 90-263-1515-5.
3.) Wark, McKenzie (2005). ‘N is for Nature’, in Van Mensvoort, Gerritzen, Schwarz (Eds.) (2005), Next Nature, BIS Publishers, ISBN 90-636-9093-2, pp. 128–134.
4.) Metz, Tracy (2002) Pret! Leisure en landschap. Rotterdam: NAi, 2002, ISBN 90-5662-244-7.
5.) Catlett Wilkerson, Richard (2006). Postmodern Dreaming: Inhabiting the Improverse (www.dreamgate.com/).
6.) Bacon, Francis (1620). ‘Novum organum’, translated by James Spedding, Robert Leslie Ellis and Douglas Denon Heath, in The Works (Vol. VIII), published in Boston by Taggard and Thompson in 1863 (www.constitution.org/bacon/nov_org.htm).
7.) Haraway, Donna (1994). ‘Een Cyborg Manifest’, translated by Karin Spaink (‘A Manifesto for Cyborgs, 1991), Amsterdam: De Balie, 1994. 4.
8.) Schwarz, Michiel (2005). ‘Nature So Called’, in Van Mensvoort, Gerritzen, Schwarz (Eds.) (2005), Next Nature, BIS Publishers, ISBN 90-636-9093-2, pp. 87–109.
9.) Wilde, Oscar (1889). The Decay of Lying: An Observation. New York: Brentano, 1905 [1889].
10.) Lacan, Jacques (2001). Ecrits, translated by Alan Sheridan, London: Routledge, 2001.
11.) Oosterling, Henk (2005). ‘Untouched Nature’, in Van Mensvoort, Gerritzen, Schwarz (Eds.) (2005), Next Nature, BIS Publishers, ISBN 90-636-9093-2, pp 81–87.
12.) Van Mensvoort, Koert (2005). ‘Exploring Next Nature’, in Van Mensvoort, Gerritzen, Schwarz (Eds.) (2005), Next Nature, BIS Publishers, ISBN 90-636-9093-2, pp. 4–43.
13.) Kelly, Kevin (1994). Out of Control: The Rise of Neo-Biological Civilization, Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, 1994, ISBN 0-201-57793-3.
14.) Heraclitus (540-480 BC): On Nature, fr. 208: ‘Nature loves to hide.’ (Heraclitus wrote the philosophical work On Nature, which he placed in the temple of Artemis at Ephesus (Diogenes, Lives, 9.6). The work as a whole has not survived; what remains of it are quotations in the works of others.

I think to make art is to make a break. And to make a cut. There’s a cut in the continuity of being, in the continuity of survival

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:38 +0000

CH/MH: Is there an artwork that had a lasting effect on you?
MD: The work of Samuel Beckett. I mean the importance it had for me and for the particular historic moment of the end of the twentieth century. I think he is the one who went the furthest in a certain way. There are various reasons for this, and I think one of them has to do with an enormous will to reduction. What Beckett did was to create an infinitely shrinkable world. There is never little enough. You can always take away more.
Take the “Three Novels: Molloy, Malone Dies, the Unnamable”. In the beginning, there is some sort of plot. Some sort of characters. In the second novel you have Malone, who is dying alone in his room and who invents stories as he is waiting for death. The space has shrunk, there is no more travel. And then you have the third novel, where you don’t even have this. You don’t even have a space, you don’t even have a character, you just have a voice. A voice, which just rambles on and continues, and it doesn’t matter what it says in the end. It’s just a sheer thrust of perseverance, of persistence, which carries the whole thing. So just persist. You have to go on. And you know how this ends, it ends in the most beautiful way: “I must go on. I can’t go on. I will go on“.
I think this is incredible literature, I don’t think literature has ever gone this far this radically. This is just so completely reduced. A bare minimum. And extremely powerful.

So what is art actually?
I think to make art is to make a break. And to make a cut. This would be the simplest way of answering your question.
But there are different ways of answering. One of them would go to Freud’s theory. I think what Freud conceives as drive, ‘der Trieb’, actually has to do with the transition between something natural and a creation of a separate space, and that everything he describes as the specificity of culture actually has to do with the structure of the drive. The drive is as if it were swording. Swording of a natural hang. It gets sworded towards a different sort of end.
I speak about a sort of natural need, but which in the process of its satisfaction actually gets sworded. It produces something else than merely the satisfaction of a natural need. If you look at the way Freud describes culture in the “Unbehagen in der Kultur“, he defines culture using a list.
And the first point would be the question of tools. We’re getting more and more tools in order to be the masters of nature, so that we can do all the magic things, we can look at far away distances through the telescope, we can see the invisibles in the microscope, we can talk through distance with the telephone, we can do absolutely magical things. And Freud uses the wonderful word, he says: “Der Mensch ist ein Prothesengott“. So he’s a god with prostheses. You just need some prostheses and you are god. So, you have these extensions of the body. And what actually the drive to master nature produces at the same time – something more than the simple mastering of nature – it produces prostheses, a sort of ‘in between space’, a space which elongates your body, prolongs your body into the world. The airy space between the inner and the outer is libidinally invested.

Do you have any idea of what good art is? Which art do you regard as good?
Well, this is not a subjective question. There is a strong tendency to bring art to the question of taste. And the question of taste is kind of dangerous because it always goes down to the question of narcissism. There is something profoundly narcissistic in the judgement of preference. ‘I prefer this, I drew connaissances, I prefer the late Beethoven quartets against symphonies.’ The difference which means difference as such and which means that you are distinguished and that you can distinguish yourself from the common lot of people by being the man of refined taste, to see all these differences that the others don’t see.
I have this conception of art, which is that art has to do with universality and infinity. It introduces something into the continuity of being, into the continuity of our survival. A break. Which is a universal break. A break to universality. It can speak universal. What is important in art is not a question whether it is an expression of a certain individual or whether it is an expression of a certain ethnic group or nation or of a certain age.
I think that the break is such that it turns the universal into particularities. But the problem is, how to do this within your subjective means, which are at your disposal, within the nation to which you belong, or language, or culture, within a particular type of civilisation, within this historic moment – which are all very finite things. How to produce universality and infinity out of this? And this I think is the moment of art. And this is not a production of spirit, this is a material production of the break. And I very much like this saying, which is on T-shirts like: “Art is a dirty business, but somebody has got to do it“. You have to get your hands dirty. This is a very material thing. You produce the idea with the material. With the material, with the matter, it has always been the sensual that one works with in art. And trying to immediately get to universality or the infinity of a beyond, an idea, the sublime or whatever – this is, I think, a big mistake. You cannot do this. You just have to produce it the hard way. But it depends on being able to produce a break.
And from there it has to be judged. I don’t think it can be judged from the question of taste, it’s not just a question of whether I like it or not. It has the power to produce universality. It creates a potential virtual audience, which goes far beyond this. And I think the awareness that is going beyond this, beyond my particular taste and reaction, is what makes good art.

Is art a benefit for society? Why does there have to be someone who does this dirty job?
Well, I think that in the question with which I started, the question of drawing a line, making a cut in the continuity of our animal or social being, of our finite being, that this is what defines humanity. I’m not saying that art is the only way to do this. I think thought is something which does this also, it breaks with the conditions of its own production. A sort of firm practitioner philosophy. I think philosophy similarly, but also very differently makes a perceptional break in the continuity of particular received ways of thinking.
We have one of the definitions of men, like homo sapiens as the thinking animal, but the trouble is that thought is very rare. It’s not that men think all the time, it happens very rarely. There are very few occasions when thought happens and when it does, it seriously changes the very parameters of the ways you conceive the world, yourself, whatever. There’s a handful of thinkers. This is a strange thing in the history of philosophy, there’s only a handful of thinkers with which we have to deal continually. But I don’t think – this is important – that thought is some sort of prerogative of philosophy, that philosophers are very special because they have this specialisation in thought. I don’t think that at all. I think thought can happen anywhere. In silence and …

Does it also happen in art?
Oh yes. It does most definitely. It has a different way and the question of art working with sensual, sensuous material means is very important, it’s a materialised thought. It’s the thought which works within the matter and shapes the matter. It is attached to matter. This is very important, the materiality of thought. And I think it does actually happen in a number of areas of human endeavour. And art is one of the most reflected.

Which are the others?
Do you know the work of Alain Badiou? He has made a list of four truth procedures, four areas where truth emerges.
These are: Science, completely constructed science like mathematics. It doesn’t refer to anything in the world. You just create your own entities, pure entities. Then: Poetry and art as such. Then politics. Politics not of opinions but politics of truth. I mean there’s an opposition. Democracy basically is a democracy of opinions. Anybody is free to hold any kind of opinion and then you count the votes. This is not a politics of truth. There is a sort of truth at stake in politics, which has to do with justice and equality and all kinds of things, but it has to do with an idea. And then there is the question of love, which is the emergence of a truth event somehow. A subjective truth event.
Badiou lists the four areas as the areas in which this break happens. And I don’t know if this list is the best or conclusive in some sense. Maybe this list is too neat in some way. I think things are messier in life. In many everyday situations, which actually suddenly end quite unexpectedly, people show an inventive creativity and do something very unexpected. And actually change the parameters of the situation and their own lives and the lives of others. I would leave this field open.

I just had this spontaneous thought if humour might be one of those areas, too?
Well, humour is one of the … Yes, you have an old suggestion which goes back to Aristotle, that man is a laughing animal. You have the various proposals of definitions of men, one is the thinking animal and one is the tool-making animal, which goes back to Benjamin Franklin. Marx takes this up that one defines man as a tool. And then you have Aristotle’s suggestion: Man is a laughing animal. So the only animal that can laugh – to laugh at what? To laugh, precisely, at being able to produce a certain break. The break in meaning. One way of describing this where I started – to make a break, to make a cut – is also to make a break in meaning in order to produce sense, if I may use this Deleuzian opposition between meaning and sense. And sense is the sort of unexpected thing which emerges. In order to produce this you have to cut down the usual expectation of meaning. The very horizon of meaning in which you move, in which you live your life. And this is the capacity of art.
Well, as far as humour is concerned, I would just point out that there’s a question of humour and there’s a question of ‘Witz’. Freud has written a book on ‘Witz’ and a different paper on humour and he says that those things are absolutely not to be confused. Additionally, there’s a question of comedy and there’s a question of irony. So we have four different things, which are not the same. We may laugh as a result, but there is laughter and laughter. Laughter itself does not have to be subversive. It can also be very conservative.

Who becomes an artist? What is it that makes people become artists?
I don’t think there’s a rule. There’s the capacity. The break making capacity. The way that we relate to ourselves is always conditioned by a break; This is a question of redoubling. Culture is a question of redoubling: it redoubles the normal life. It redoubles into something else.

But still there are some people who don’t become artists or intellectuals.
No no, of course. I think the capacity is there. But that is a capacity which defines humanity. And … how the hell do you become an artist? What particular things have to come together? I think what makes the greatness of art is precisely its singularity. Which means that if you could establish this rule, art would stop to be art.

But couldn’t it be that there is some reason why people start to make art? Robert Pfaller once suggested that artists might have some traumatic experience that they – all their lives – try to handle by making art.
Don’t we all have to handle some sort of traumatic experience? It’s very hard to say. I mean the question has been asked many times, so you have art schools which can precisely teach you everything except your sensuality.

Yeah, but art school starts at a moment where you already decided to go to art school. Who is likely to go to art school? So there are two aspects of this question. The one is: How do you become a good artist? The other question – which actually interests me – is: Why does someone want to become an artist? No matter if good or bad, if successful or not: what makes a person take up this way?
If you want to become an artist, what do you want to become? If I take some of the greatest musicians of all times, like Bach and Mozart or Haydn. You can see what? Who was Haydn? He was hired by the Esterhazy family as a craftsman. I mean, did he want to become an artist? I don’t think he ever thought of himself in that way actually. He was a paid craftsman. And if you look at Mozart, all the time he was trying to get hired by some court or something. If you look at Bach, who was employed by the church in Leipzig to produce a piece of music for mass every week.
It was not a question of genius or inspiration. You were hired. Because this was another craft and I don’t think anybody would look at themselves this way today. If you want to become an artist you don’t want to become a craftsman. You see yourself as a person with a special vocation, which goes beyond usual vocations.

Let’s stick to today’s understanding of art: Do you think artists are narcissistic?
The question of art and narcissism … I would say that on the one hand it’s profoundly narcissistic. It’s usually linked with a project of profound narcissism. But I don’t think that this is what makes art. As I said before: art is not expression. It’s not an expression of yourself. People may want to do it for that reason, to express themselves, but what makes the break and what makes the universal appeal, the claim of art, is not a question of whether they express themselves well or not. It’s just not the question by which art is ever judged. So on the one hand I’m sure that the motivation for doing this is in most cases narcissistic.

Did I understand you right when you said art is not an expression – could you say art is one of the ‘Prothesen’?
Yes. Oh yes.

I really like this picture.
The ‘Prothesengott’? Yes. But, well, Freud uses this in the context of technology and tool-making.

I have the feeling that it’s very good, maybe not only for tools.
Yes. It’s a good thing. It’s not just a question of tool. A tool is never a tool. It’s a libidinally invested extension of the body.

So you could also say art is a libidinal extension of yourself. Of the body.
Well, it has something to do with the libidinal extension. The way Freud introduces it, it has more to do with technology than with art. But I think it’s nevertheless a useful metaphor, also to think about art.

Could you also call it ‘object a’? Art as an extension towards ‘object a’?
Yes, of course. I didn’t want to use the heavily technical Lacanian language for this. I mean this could be described in another language, but what Lacan calls ‘objet a’ is precisely the transition object. The object of transition between the interior and exterior, neither falls into interior nor the external world out there; the objective world. I mean it’s neither subjective nor objective. In this sense it’s always in this zone of indeterminacy, in the zone, which is opened in between. And which is the zone of ‘Prothesen’ if you want, I mean the Prothesen always fill the zone: you put something between subjects and objects. You extend your body into the world, but the world extends into you.

Would you agree that artists and philosophers share similarities in the realities they live in?
Yes. I think there’s a lot of common ground. The tools with which they work are different, but I think they work on a common ground and that they can’t be clearly delineated. One way of differentiation – which I particularly dislike – is to say that artists have the passions and the feelings and they work with this and philosophers have the reason and understanding and they work with this. I don’t think this opposition is worth anything. It never works this way. I think that any human activity has both: indiscriminately has passion and reason inscribed into it.
If you look at the history of philosophy – look at Plato, look at Spinoza, look at St. Augustin, look at Hegel, Marx, Kant, Wittgenstein – there is a huge passion. This is terrible passion you have in this. They are passion-driven. These are not works of intellect. This is a completely wrong and common conception of philosophy that they just rationalise with some concepts. If it doesn’t involve the passionate attachment and the passionate involvement, then it’s not philosophy. There is very, very serious passion at work in this. And at the opposite end I think there is very, very precise thinking involved in art. If not it’s just no good art.

We were talking about passion and reason – do you think artists or philosophers can have a family? Do you think it can be organised to do such an ambitious or passionate work and to have love for people?
I think on the general level I don’t see why it should be exclusive. But this is not a question which concerns only art. I think it’s a question which concerns any sort of passionate attachment to your profession. I mean it could be a lawyer, a politician, a scientist, all kinds of things. It can be sport. It can be all kinds of things and it does produce problems, very practical problems, how the hell you deal with your family, with your love, with your private life. I think it very much depends on what kind of person you are. There are people who would somehow erase this and there are people who would always find ways, no matter how. They can work twenty hours a day but they will nevertheless find a way to have a private life.

And what can you tell me about passion? Where does it come from and what can you do to prevent its disappearance?
To prevent its disappearance?

Is there anything that can be done?
Have you ever read Ovid? “Remedia Amoris“, the remedies against love. The question that he asks is the opposite. Not how to keep the passion going but how to help from prevent it happening.
You can see through this a thousand years of antiquity: It’s not the problem how to keep your passion alive. It’s a problem of detachment. “Remedia Amoris“ are rather humorous. Ovid’s advice is: don’t go for it. Keep your mind, otherwise you go crazy. Passion is folly. This is a bad thing for you. It would completely ruin your life. So you have a history of passions. this is a stage of antiquity and then you have a certain stage of Christianity which again is very differentiated in itself. I mean the passion is the passion of Christ. So the passion worth having is the passion in this other sense. There is a passion worth having and which is this suffering you must undergo in order to be a worthy person, to be worthy of redemption. So this underscores, this gives the word passion a very different meaning. It comes from ‘patior’, ‘passus’, which means suffering. Like ‘Leidenschaft’ comes from ‘leiden’.
If I put it in this very, very reduced, simplistic way, the question of passion, which drives you, the question of passionate love is a question of romantic love, a certain conception of romantic love, which we deal with.

It’s a very interesting point that you made about the difference between trying to get rid of it or trying to keep it alive. You said before philosophy is always passionate, driven, so in this way it’s actually necessary to keep it. I didn’t only mean passion in private life, but also as an activating thing like in your work.
Yes, there has to be a passion which drives this. There’s an interesting passage in Helvetius. Helvetius, he was an enlightenment French philosopher and he has written this book ‘De l’esprit’ in 1759 and the book was actually burnt at that time and banned. He has a passage there which I always found terribly funny, he says: “Why are passionate people more intelligent than others?“ And he completely overturns this at either having intelligence – and then you can control your passions – or if you let the passions have the upper hand, then you lose your head. He puts these two together and he says: People never use their intelligence. I mean unless you are driven by a serious passion you won’t use the capacity for intelligence. It’s only the passionate people who are intelligent. Otherwise people are lazy. Come on, why use your head? You can always get along somehow. So, it’s only the passion, which actually drives you to use your reason. And this is just a funny way of putting it that you can’t see the two as being on opposed sides.

Do you have an influence on it, can you do something to keep it or to feed it?
I think passion is what drives you, drives you towards something. And it’s not that passion as such is enough. It’s not that it just drives you and you let yourself be driven. It actually demands a hell of a lot if you want to pursue this passion! It demands that you put something at stake, to risk.
To risk the usual ways of your life, the ‘bequemes Leben’, if you are lucky enough to have a comfortable social position. You have reduced yourself to the question of biological and social survival within a certain slot. And this is where the question of break comes in. The passion is what makes a break. But the break, it conditions, it demands a hell of a lot of ‘Anstrengung’ and you have to put things at risk. Sometimes drastically at risk. You risk everything for the question of passion, to pursue your passion.
What Freud names ‘Todestrieb’ (death drive) in “Jenseits des Lustprinzips“ (“Beyond the Pleasure Principle“) is too much of life. There’s too much of life, more than you can bear. So this is the excessive moment which derails the usual course of things and in order to pursue this it takes a lot of courage or persistence, perseverance. I think most people give up at a certain point. There are many ways of giving up, also as an artist. One way of giving up is to somehow be content with your role or to … ‘übereinstimmen’. So that you consent to being that role. And this is a socially assigned role which can bring glories, which can bring awards. If it started with a break – the break starts functioning as the institution of the break. The break itself gets institutionalised and highly valued.

It has a place then.
Yes, it has a place then. Freud has this wonderful phrase “people ruined by their own success“. It’s a wonderful phrase. And I think that in art many people are ruined by their own success. Precisely by succeeding in what they wanted to do and then they fit into this. They have made an institution of themselves and somehow started to believe that they are this. You have this wonderful phrase in Lacan: who is a madman? It’s not just an ordinary person who thinks that he’s a king. The definition of madman is a king who thinks that he’s a king. And you have this madness among artists who believe that they are artists. This is psychosis in a certain sense if you really think that you are what you are. You really think that you are an artist. This is the end of art, I think.

You were saying that one has to be courageous to proceed with passionate work. I have the feeling that there is another big thing, besides from missing courage, which might be a cushion for passion: The desire for containment, for feeling secure. I don’t know the best translation, I mean ‘Geborgenheit’.
Geborgenheit?

Yeah. You know Geborgenheit? Feeling secure.
Security, yes. Sicherheit.

A warm feeling.
Feeling at home. Is there a good way to feel at home? I don’t know. I think there’s always an ideological trap in this. What you mostly feel at home with is always ideology because it offers a sort of security. I mean security in the sense of providing a certain status within which you can dwell. And also security of meaning, which means it provides you with: “what does it all mean?”. ‘We live in parliamentary democracy, we’re a free society, in the era of progress and prosperity’, etc. I mean the worlds which somehow fulfil a certain horizon of meaning which situates you within a certain social moment and social structure, within a certain type of social relations. And this is always ideology, ideology is what makes this run. And I think that the break that we are talking about – the break with meaning or the break with the continuity of things – it could be described as a break with ideology. Art and ideology are at opposite ends. Art always makes a break, a cut into the ideological continuing of what you most feel at home with. I mean which is entrusted upon you. And this is not to say that art is not ideology, it can easily be turned into ideology.

At that point when you feel content.
Yes. When you feel content in your role. One could make a certain opposition between art and culture. I think culture is a sort of domestication of art. You have canonical artworks, which you are taught, at school. And it’s a question of what comes into the canon and is it a good thing to have a canon or how to include, exclude works. Of course you always have a canon. There’s no escaping this, but at the same time you have to understand that culture is always a domestification of what is dangerous or excessive in art. It domesticates things by giving them a sort of proper place and value. You can say: ‘Well, Shakespeare is the greatest dramatist of all time.’ I mean it’s quite true, but it’s also a very forced statement to somehow domesticate Shakespeare’s work.

It ends their quality of being a break by giving them a place.
Yeah. Giving them a certain continuity.

I have the feeling it’s a regressive desire.
For home?

Yeah. Isn’t it?
Yes. Ultimately yes. I think that being at home means being in the ideology and being in the meaning and having some sort of meaning secured. And I think that creating home as a way of being with yourself – or being with another person – is precisely to try to deal with the unhomely element of it. To keep the unhomely element of it alive. I think that love is keeping the non-homely element alive. It’s not to finally ‘go home’ with someone, but actually to keep this thing in the air. Keep this thing in the air. And comedy is precisely – to keep the ball in the air. Keep the ball in the air, I mean constantly.

So then I can come to my last question: How can one become happy in life?
(laughing): It beats me!

So this is why I kept it till the end. Is there a good strategy?
Ah, god knows!

Conny Habbel met Mladen Dolar on June 5, 2009 in Ljubljana.

Wiederabdruck
Dieses Interview erschien zuerst im Onlinemagazin „WIE GEHT KUNST?“ (www.wiegehtkunst.com) der Künstlerinnen Conny Habbel und Marlene Haderer.