Kolb_Gila – what's next?

Auf der Bühne der Welt sind wir alle Debütanden Dilettanten.

admin — Thu, 08 Jan 2015 16:28:22 +0000

Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Das öffentliche Gespräch fand im Rahmen des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“¹ von Gila Kolb im Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014 statt.

Sie sind Kunstvermittlerin, Kuratorin und Theo-retikerin und derzeit Professorin für Curating and Mediating Art an der Aalto University in -Helsinki. Im Frühjahr 2014 haben Sie unter dem Titel „Verlernen vermitteln“ einen Text in den „kunstpädagogischen Positionen“² veröffentlicht, über den wir heute sprechen werden. Wie kam es zu dem Text?
NoS: Lehren und Lernen sind die Themen, die uns alle hier gemeinsam beschäftigen. Es schien mir, dass das Thema „Verlernen“ im Feld der Kunstpädagogik für manche Leute als Provokation erscheint. Den Begriff des Verlernens verdanke ich meiner Zusammenarbeit mit Leuten, die sich lange vor ihrem Bekanntwerden im deutschsprachigen Raum mit Gayatri Spivak beschäftigt haben: Araba Evelyn Johnston Arthur und Rubia Salgado, die mir an einem bestimmten Punkt unserer Zusammenarbeit die Notwendigkeit, sich mit postkolonialer Kritik zu beschäftigen, vor Augen geführt hat. Im Zuge dessen kam es eben auch zu einer Auseinandersetzung mit diesem Begriff des „Verlernens“ bei Gayatri Spivak. „Verlernen“ meint nicht, auf den „delete“-Knopf drücken können oder hinter bestehende Machtverhältnisse zurück zu gehen – gemeint ist eine Auseinandersetzung mit den bestehenden Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Verschiebung. Das ist ein schwieriger, mühsamer, langer Weg von Aneignungs- und Enteignungsprozessen, weil diese Selbstverständnisse in den Körper eingeschrieben sind. Deutlich wird dies zum Beispiel an den Arbeiten von Public Movement³, die zugleich künstlerische und politische Aktionen einer Straßenbesetzung sind. Es geht mir auch darum, wie unreflektiert und selbstverständlich nationale oder auch transnationale mächtige Wissensformen verinnerlicht sind.

Warum sollten wir Verlernen lehren?
Fragt mich diese Frage, ob ich, wenn ich sie lehre, selbst Machtverhältnisse tradiere?
María do Mar Castro Varela, eine Bildungstheoretikerin sowie postkoloniale und antirassistische Theoretikerin, wurde einmal gefragt, ob es nicht immer Ausschlüsse und Machtverhältnisse gäbe. Ihre Antwort war: „Ja, aber müssen es immer dieselben sein?“ Und ich glaube, darum sollten wir Verlernen lernen. Weil es nicht immer dieselben Machtverhältnisse sein müssen. Wenn ich mir die Frage stelle: „Will ich dieselben Machtverhältnisse tradieren und reproduzieren – will ich dazu beitragen, dass weiter so regiert wird?“ – um es mit Foucault zu sagen –, habe ich für mich die Antwort: „Nein“. In diesem Sinne geht es mir darum, uns das Verlernen erst einmal selbst beizubringen. Damit meine ich auch mir selbst als Lehrende. Und in dem Sinn, wie ich es mir selbst beibringe, würde ich es auch als ein Lehren verstehen: Weil es ja eigentlich schon immer um das mächtige Wissen geht, das von mir – als Professorin, als Vortragende … – zu tradieren erwartet wird.

Im Text beschreiben Sie Lernen als eine Art -performative Praxis. Was bedeutet das?
Lernen verstehe ich als performative Praxis im Sinne von Judith Butler: Als die Dimension des Handelns in dem, was wir sagen oder zeigen. Das berühmteste -Beispiel dafür ist die Frage nach dem Geschlecht eines -ungeborenen Kindes: „Ist es ein Junge? Oder ein Mädchen?“ – „Es ist ein Mädchen“. Noch bevor es überhaupt geboren wurde, wurde das Kind innerhalb einer binären Entscheidung definiert. Dass das, was wir sagen, innerhalb von Machtverhältnissen folgenreich ist, würde ich als eine performative Praxis verstehen. In diesem Sinn ist jede pädagogische Frage, jede Antwort gewissermaßen performativ: In dem Sinne, dass Lehrende, wenn sie etwas sagen, handeln, Unterscheidungen treffen und dass diese Unterscheidungen machtvoll sind. Wir lernen nie nur Inhalte. Wir lernen auch, die bestehenden Machtverhältnisse zu akzeptieren – oder eben in Frage zu stellen. Aber auch mit Butler glaube ich, dass dem auch entgegen gearbeitet werden kann. Ich verstehe Lehren nicht nur als eine machtvolle, sondern auch als eine potenziell Macht herausfordernde Praxis, weil dabei Gedanken in die Welt kommen können, die möglicherweise nicht gestoppt werden können. Das ist meine Hoffnung. Deswegen ist es so wichtig, das Verlernen (mit Butler und Spivak) als eine – durchaus mühsame und langwierige – Arbeit zu verstehen, mit dem Ziel, gegen die derzeitigen Verhältnisse anzutreten und diese zu verändern. Oder mit dem Ziel, dass es eben nicht immer dieselben Verhältnisse sein müssen.

Ich habe mich gefragt, wie ich das mache, wenn ich eine Lehrerin bin und später Kunstunterricht praktiziere. Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?
Indem wir es uns einmal selbst beibringen. Ich versuche in „Verlernen vermitteln“ zu sagen, dass es mit dem Verlernen nicht so leicht ist: Gayatri Spivak beschreibt ein Verlernen dessen, was sie „Privilegien“ innerhalb von Machtverhältnissen nennt: des „mächtigen Wissens“ und die damit verbundene epistemische Gewalt, die immer nur denen nützt, die von den bestehenden Machtverhältnissen profitieren. Allerdings verkompliziert sich dieser Prozess, wenn wir uns vor Augen führen, dass es kein „reines Wissen“ gibt und auch marginalisierte -Diskurse von dominanten und normativen Unterscheidungen durchzogen sind. Wenn wir also, wie Spivak vorschlägt, von den Subalternen lernen sollen, dann sehen wir uns in der konkreten Arbeit bald mit der Herausforderung konfrontiert, dennoch immer wieder hegemonialem Wissen zu begegnen. Wir stellen also fest, dass binäre Zuschreibungen (wie etwa marginalisiert/hegemonial oder unterdrückt/unterdrückend) nicht helfen, wenn wir uns mit rassistischen und antisemitischen, sexistischen und heteronormativen Selbstverständnissen, homo- und transphoben Normalitäten im Sprechen der Lernenden ebenso wie der Lehrenden auseinandersetzen.
Was kann man also tun? María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan⁴ haben 2005 die Formulierung „sich anlegen mit dem Apparat der Wertecodierung“ benutzt. Das wäre es, was ich dann als Lehrende machen würde. Ein Beispiel aus unserer Praxis bei trafo.K wäre das Unterrichtsmaterial Flic Flac*⁵, das die Idee verfolgt, die Differenz zwischen dem Gender- Mainstreaming in der Berufsschule und der queer theory an der Universität zu verlernen. Oder das „Handbuch. Arbeiten im Kulturbetrieb“⁶, in dem wir von der Frage ausgehen, warum es Kunst- und Kulturinstitutionen nicht gelingt, AkteurInnen zu haben, die nicht hauptsächlich aus der bürgerlichen weißen Mittelschicht kommen? Bei den Beispielen geht es mir auch darum, diesen langsamen Prozess, die Idee der Übung, den Gayatri Spivak als eine unglamouröse Aufgabe bezeichnet und auch als das Einweben unsichtbarer Fäden in die vorhandene Textur beschreibt, anzugehen.

Können Sie uns konkrete Beispiele nennen, an denen wir das „Monokulturelle“ in unseren Lehrplänen erkennen?
Einige Beispiele wären: Die Trias: TäterInnen, Opfer, ZuschauerInnen in der Holocaust Education, die Privilegierung nationaler Geschichte und Geografie (im Sinne von „wir“ und „die Anderen“), in Österreich: Die Antwort auf die Frage, warum der erste Weltkrieg begann. Für die Kunstgeschichte: der westliche Kanon der modernen Kunst. Wieso das Frankreich der 1920er Jahre und die USA der 1960er Jahre? Und: Viele Museen fragen sich heute: Wie könnte hier eine Dezentrierung des Westens aussehen? Was wäre eine globale Kunstgeschichte? Viel diskutierte und problematisierte Fragen – in der Schule scheinen sie allerdings noch nicht wirksam angekommen zu sein.

Wie ist der Begriff des „Kanons“ zu verstehen?
Kanon verstehe ich als Apparat der Wertecodierung. Konkret: Das, was zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt, unter bestimmten Machtverhältnissen als lehr- und lernenswertes Wissen gilt, sozusagen der -Körper des anerkannten Lehrstoffs.

Gerade in der Kunstpädagogik gibt es derzeit eine Diskussion um Kompetenzorientierung, die dem Kanon in einer gewissen Art und Weise entgegensteht. Wie sehen Sie das Verhältnis?
Das ist das Problem: Jede Kritik, die ich formulieren kann, läuft immer Gefahr, Teil einer für den Neoliberalismus notwendigen Institutionskritik zu werden. Die Institutionen sind permanent gezwungen, alles, was an ihnen sicher und klar ist, vom Schulbuch bis zum Curriculum, neu zu definieren. Damit einher geht der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, der eigentlich einer zur Quantifizierung ist und bei dem es nicht um kritische Perspektivierungen geht. Dabei spielt das Verlassen des Kanons eine wichtige Rolle. Auf der einen Seite gibt es einen mächtigen westlichen Kanon. Auf der anderen Seite sollen für eine Ökonomisierung der Bildung alle Inhalte flexibel sein. Ich würde in meiner Arbeit versuchen, beidem kritisch gegenüber zu stehen.

Was würden Sie bevorzugen: Den Inhalt des Kanons kritisch aufzubrechen oder sich gegen die Mechanismen, die den Kanon schaffen, stellen?
Mir ist nur eines klar: So wie der Kanon jetzt aussieht, sollte er nicht bleiben, auch was die Kunst betrifft. Insofern finde ich eine Infragestellung des Kanons wesentlich notwendig und zusätzlich halte ich es auch für interessant, um den Apparat der Wertekodierung selbst herauszufordern. Nicht nur: Keinen Kanon zu wollen, sondern diesen herauszufordern. Das heißt: Schon davon auszugehen, dass Kanon etwas Wichtiges ist, weil er das ist, um das gekämpft werden kann. Ich bin dafür, dass es einen Kanon gibt, der nicht feststeht, der umkämpft ist, der nicht abgeschafft, sondern verhandelt wird. Ich bin für die Idee eines anderen, eines umkämpften Kanons.
Ein aktuelles Beispiel aus der Museologie ist die Frage, ob Dauerausstellungen abgeschafft werden sollen, die innerhalb einer Aktualisierung im Fach bejaht wird. Aber gerade an Dauerausstellungen hat sich die Institutionskritik überhaupt ernsthaft entzündet. Oder ein anderes Beispiel: Mahnmale. Die meisten Ansätze sind jetzt diskursiv und performativ. Das bedeutet aber auch, den Schauplatz des Langanhaltenden zunehmend defensiv verlassen. Das finde ich nicht gut. Ich möchte mich schon um einen anderen Kanon streiten.
Ich glaube auch, dass die Kunstpädagogik einen Raum bietet, der noch weiter strapaziert werden könnte und tatsächlich leider auch, dass die meisten kunstpädagogischen Dinge im Bereich der ästhetischen Erfahrung oft nicht die Brisanz aktueller künstlerischer Ansätze treffen. Wenn wir über ästhetische Erfahrung reden, ist die Rede selten von z. B. Konzeptkunst und Institutionskritik. Es gelingt eben nicht, diese Ansätze der künstlerischen Praxis mit diesem Ansatz der Kunstpädagogik zu fassen.

Aber haben wir da nicht einen Fehler im Denken, wenn wir sagen: Die Kunst oder die Kunstpädagogik kann weiter ausgereizt werden – in Sinne eines Schonraums, dadurch, dass dort viel möglich ist?
Jedes Fach agiert aufgrund seiner disziplinären Logik – im Fall der pädagogischen Fächer zwischen der wissenschaftlichen Disziplin und ihrer pädagogischen Auseinandersetzung. Diese stehen in einem bestimmten, aufgrund der gesellschaftlichen Situation hierarchisch empfundenen Verhältnis. Ich verstehe die Frage auch als eine nach dem Schonraum der Kunst: Soll bzw. wie kann sie über die Narrenfreiheit, die ihr zugeschrieben wird, hinausgehen? Oder wird die Narrenfreiheit performativ verstärkt, wenn sie in Anspruch genommen wird? Ich bin mir aber nicht sicher, ob da nicht zwei Fragen verbunden werden, die getrennt zu beantworten wären: Jene nach der Bedeutung/dem symbolischen Kapital der Kunstpädagogik und jene nach ihrer Radikalität.

Ist es überhaupt realistisch, in den Institutionen anzusetzen und von Kunstvermittlerinnen und von Kunstpädagogen zu verlangen, bestehende Machtverhältnisse zu befragen? Oder muss man nicht über ganz andere Wege an die Institution -herantreten?
Es gibt eine Gefahr der Politisierung der Pädagogik und dem gleichzeitigen Versuch, einen Kanon zu machen, oder den Kanon herauszufordern: Die mögliche Komplizität mit einer um sich greifenden neoliberalen Pädagogisierung der Politik. Es gibt gesellschaftliche Probleme, die in der Pädagogik nicht gelöst werden können und in denen es zu sehr problematischen Lehr-/Lern-Verhältnissen kommen kann. Dieser Gefahr sollte sich meiner Meinung nach jede/jeder bewusst sein und zwar nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem auch die Institutionen, weil es auch um strukturelle politische Veränderungen gehen muss. Die Institutionen erreiche ich auch durch eine andere Pädagogik. Die Realität des sogenannten „educational turn“ im kuratorischen Diskurs hat dazu geführt, dass Fragen der Pädagogik für KuratorInnen und KünstlerInnen in den letzten zehn Jahren aus unterschiedlichen Gründen wichtig geworden sind.

Ich habe eine Frage zu Rancières pädagogischem Verhältnis und dem Begriff der Verdummung, den er besonders auf die Schule bezieht. Er klingt da sehr negativ. Wenn ich jetzt also seine Literatur als Anweisung oder als Anleitung verstehen möchte und durch die Gesellschaft ginge, woran merke ich zum Beispiel, dass Rancière mit seiner Kritik Recht hat?
Ich verstehe es bei Rancière so: Es geht in der Institution Schule darum, dass immer in Häppchen gelernt wird, und durch diese Häppchen haben die Lehrenden immer einen Wissensvorsprung. Dadurch, dass dieser Wissensvorsprung ständig inszeniert wird, bringt die Lehrerin der Schülerin nicht nur das Wissen bei, sondern auch, dass die Schülerin immer ein bisschen weniger weiß als sie. Dass SchülerInnen lernen müssen, dass sie weniger wissen, ist meiner Meinung nach das, was er mit „Verdummung“ meint. Demgegenüber finde ich, ist es – nicht nur an Universitäten, aber gerade dort – möglich, das Gefühl zu haben, dass Lernen deshalb geschieht, weil die Person, die lehrt, selbst forscht, weil sie mit allen anderen in einem Terrain ist, in dem sie nicht schon 100 % sicher weiß. Weil sie nämlich nicht so weit ist, dass sie es in kleine Häppchen verpacken kann und weiß, worauf es genau hinauslaufen kann. Wenn das Vertrauen da ist, dass das ernsthaft gemacht wird, scheint mir dies die Bedingung der Möglichkeit für einen intellektuellen Raum.

Hätte man anstatt „Verlernen vermitteln“ nicht einfach auch „bestehende postkoloniale Machtverhältnisse zerstören“ schreiben können? … frage ich bewusst ein wenig provokativ.
Genau so hätte ich es auch nennen können. Ich wollte zwei Dinge: Erstens den Begriff des „Verlernens“ aus der postkolonialen Theorie (Spivak) vorstellen und ihn für die Bildungstheorie produktiv machen. Möglicherweise ist das mit der Gefahr einer Depolitisierung des Begriffs verbunden. Diese findet ohnehin gerade statt und ist selbstverständlich nicht mein Interesse. Möglicherweise ist aber vielmehr noch ein Versprechen der Politisierung damit verbunden. Das war mein Ziel und es scheint mir nicht entschieden, ob das nicht doch noch möglich ist.
Mein Begriff des Verlernens ist vielmehr grundsätzlich politisch. Es geht darum, in die immer schon politische Pädagogik zu intervenieren, und zwar im Sinne einer Umverteilung der Definitionsmachtverhältnisse. Der Kontext, aus dem ich den Begriff vorstelle, ist eine politische Theorie. Spivak bezieht sich neben zahlreichen nicht-westlichen intellektuellen Kontexten auch auf Gramsci, Marx und Derrida.

Warum unbedingt „Verlernen“? Warum nicht Um-, Weiter-, Dazu-, neu lernen?
Es geht um eine bewusste Gegen-Perspektive zu den bestehenden Verhältnissen der Definitionsmacht. Daher nicht bloß Dazulernen … Aber Umlernen ist mir auch recht. Ich persönlich mag die Vorsilbe „ver-“ – sie kann mehr als bloß zurücknehmen, mehr als bloß überbringen – manchmal scheint es mir, als durchkreuze sie das Handeln. Sie kommt beim Verlernen vor, aber auch beim Verlieben.

Welche Rolle kann Kunst beim Verlernen spielen? Kann man mit Kunst Verlernen lernen oder sind zudem politische Kontexte nötig?
Als Kuratorin interessiere ich mich für künstlerische Praxen, die performativ einen politischen Verlernensbegriff in die Welt bringen und in dem Sinne organisch intellektuelle Praxen (Gramsci) sind. Kunst hat Techniken entwickelt, den Blick zu verschieben, aber auch sich zu widersetzen, wenn sie in kritischer Weise untersucht. In der Konzeptkunst ist es möglich, Untersuchungen vorzunehmen, die nicht unparteiisch sind. Kunst hat aber auch Techniken der Intervention entwickelt, in bestehende Logiken, Erzählungen und Räume zu intervenieren, ebenso wie Techniken der Aneignung. Da kann ich von den Reappropriationsstrategien der Kunst viel lernen. Ich vermute, dass Aneignung die einzige Möglichkeit sein wird, überhaupt all dem zu begegnen. Denn wenn unser Begehren selbst grundsätzlich von diesen neoliberalen Logiken durchzogen ist, dann wird es uns nichts nützen, zu denken, dass wir dagegen sind oder wir anders unterrichten. Es wird nur möglich sein, innerhalb von Begehrenslogiken ein Verlernen stattfinden zu lassen.

Was meinen Sie mit einer „spezifischen“ und -„privilegierten Distanz“⁷ – im Kontext Schule?
Ich zitiere Rubia Salgado, die nicht nur Bildungstheoretikerin ist, sondern auch die Selbstorganisation maiz⁸ mitbegründet hat, ein unabhängiger Verein von und für Migrantinnen. Sie arbeitet als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiterin der Bildungsarbeit mit Migrantinnen in maiz. Rubia Salgado spricht von einem profitablen Nicht-Wissen der Lehrenden über die Lernenden. Und das beschreibt (zumindest in Österreich) sicherlich alltägliche Situationen und Strukturen in der Schule (und in der Gesellschaft). So sind etwa im Fach Geschichte bestimmt familiäre Tradierungen relevant für den Unterrichtsstoff und andere nicht, so gelten bestimmt Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Wissensformen als relevant und andere nicht. Wie viele Sprachen Jugendliche zum Beispiel sprechen, wissen Lehrende oft gar nicht – (wenn es nicht gerade Englisch, Französisch oder Spanisch ist). Im strukturellen Kriterienwald der Schule wird es auch nicht bewertet, sondern stattdessen beispielweise, inwieweit sie mit deutscher Geschichte, deutscher Geografie, deutscher Literatur etc. vertraut sind. Ignoranz ist hier profitabel: Vor dem Hintergrund der Ignoranz des Wissens der SchülerInnen gelingt es Lehrenden in heterogenen Gesellschaften, ihren Wissensvorsprung zu behaupten.

Kann man das Spannungsverhältnis von Unterdrückung und des Unterdrückt-Werdens überhaupt lösen? Oder ist es eine „bloße“ Verschiebung der Machtverhältnisse?
Das ist eine prinzipielle Frage, die unterschiedlich beantwortet werden kann. Es gibt eine anarchistische Antwort auf die Frage: „Die Welt verändern, ohne die Macht zu übernehmen“ (John Holloway) und es gibt eine Antwort, die eher hegemonietheoretisch wäre: Hegemonie erringen und nicht vermeiden. Diese würde ich geben. Mit María do Mar Castro Varela gesprochen: Es gibt immer Machtverhältnisse, aber sie sind verschiebbar und niemals ausgemacht. Die Frage ist: Wie werden sie reflektierbar – und müssen es immer dieselben sein? Wenn Hegemonie dann errungen ist, möchte ich sehr gerne kritisch darüber sprechen. Und bis dahin scheint es mir noch viel zu tun zu geben.

Sie haben einerseits gesagt, es gibt den Ansatz, -Hegemonie vermeiden zu wollen, und haben das als „anarchistische Idee“ bezeichnet. Ihre Idee von Hegemonie ergreifen und sie zur Diskussion stellen haben Sie dagegen gestellt. Aber eine Hegemonie, die vorgibt, sich selber zu hinterfragen, ist doch keine Hegemonie?
Ich würde sagen, das ist die Demokratie. Demokratie kann natürlich auch hegemonial sein. Ich sage es vielleicht noch mal so: Der Ansatz, die Welt zu verändern, ohne die Macht zu übernehmen, wäre ein Ansatz, den ich eher als anarchistisch bezeichne. Und dem gegenüber steht mein Ansatz, in dem es darum geht, Hegemonie zu erringen und nicht zu vermeiden, sich auf die kleinen Grabenkämpfe des Alltages einzulassen und nicht zu glauben, dass es eine große Revolution ist, sondern viele kleine Kämpfe, in denen es jeweils darum geht, Hegemonie zu erringen. Ich verwende den Begriff Hegemonie im Sinn von Antonio Gramsci. Er bezeichnet Hegemonie als: die Herstellung von Einverständnis, die in einer Gesellschaft immer auch gemeinsam mit Zwang sowohl zur Ergreifung/Erringung als auch zur Erhaltung von Macht dient. Es sei mehr die Herstellung von Einverständnis, sagt Gramsci, als der Zwang, der dazu führt, dass Hegemonie errungen oder erhalten werden kann. Gramsci bezeichnet das in seinen Gefängnisheften als Hegemonie. In dem Sinne spielt Pädagogik eine ganz wesentliche Rolle im Denken Gramscis. Er sagt sogar, dass jedes Verhältnis von Hegemonie ein pädagogisches Verhältnis ist. Diese Herstellung von Einverständnis denkt er als ein pädagogisches Verhältnis, in der beide Seiten von einander lernen. In diesem Verständnis von Hegemonie wird eine Reflexivität möglich.

Ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Interkulturalität ebenso problematisch? Oder anders: Mit welchen Strategien kann man auf die Mechanismen des „Wir“ und „die Anderen“ reagieren, die mehr sind als nur Integration?
Ich finde den Begriff der Interkulturalität problematisch. Er geht von Kulturen aus und einem Dazwischen. Mein Vorschlag besteht eher darin, den Kanon selbst zu adressieren, zu verändern und zu erweitern. Das scheint mir eine ganz andere Strategie zu sein als jene der Integration. Und ich denke, dies kann nur in kleinen Schritten, aber wahrscheinlich jeden Tag in jeder Schulklasse geschehen.

1.) Editiert von Gila Kolb. Fragen stellten Studierende des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ und Angehörige des Instituts für Kunstwissenschaft und -pädagogik, Universität Bremen.
2.) http://mbr.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [22.12.2014]
3.) www.youtube.com/watch?v=0mrJxKNift4 [22.12.2014]
4.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld 2005.
5.) www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops [22.12.2014]
6.) www.trafo-k.at/projekte/handbuch [22.12.2014]
7.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen 30. Hamburg 2014, S. 14.
8.) www.maiz.at/en [22.12.2014]

Mal sehen lernen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Interview im Dezember 2014, Universität der Künste, Berlin

GK: Du bist Professor für Texttheorie und Textgestaltung an der UdK in Berlin. Wie kann ich mir Deine Arbeit vorstellen – was machst Du?
StP: Zu allererst würde ich mal sagen, ich bin so etwas wie ein Gegenwartsbeobachter. Oder ein Kulturwissenschaftler, der für Gegenwart zuständig ist. Wenn man so wie ich aus den Geisteswissenschaften kommt, dann stellt man irgendwann fest, dass es dort so gut wie keine brauchbaren Methoden zur Gegenwartsbeobachtung gibt. Für die Beschäftigung mit der Vergangenheit ist viel da. Doch sobald es weiter in die Gegenwart geht, wird es schwierig. Man muss ausweichen in die Soziologie, die Psychologie, die Ethnologie. Wenn man sich mit Gegenwart beschäftigt, kommt dann aber noch hinzu, dass sie unglaublich schnell ist. Das heißt, wir können uns bei der Beobachtung von Gegenwart immer weniger auf das verlassen, was wir schon wissen. Interessanterweise können wir uns nicht mal auf das verlassen, was es jetzt schon gibt. Unter Umständen verwandelt es sich total oder verschwindet. Wenn man die Gegenwart beobachtet, mit der wir zu tun haben, macht es deshalb Sinn, im experimentellen Modus zu arbeiten und Sachen auszuprobieren. Das nenne ich jetzt mal ganz frech „experimentelle Kulturwissenschaft“ – die natürlich selbst wiederum ein Experiment ist.

GK: Und was hat das mit Texttheorie und Textgestaltung zu tun?
Wenn wir probeweise davon ausgehen, dass Kultur eine Form von Verknüpfung von Zeichen ist und ein Bedeutungssystem, das sich aus Zeichen ergibt, dann lässt sie sich als Text lesen. Besser noch: als hyperdimensionale Textur, an der an allen Ecken und Enden und Knotenpunkten geschrieben, gelesen, interpretiert und weitergeschrieben wird. Und damit bekommt das, was ich mache, eine ganz andere Bedeutung. In dem Studiengang, in dem ich arbeite, ist ja die Beschäftigung mit Text lange Zeit so verstanden worden, dass man den Studierenden einfach nur beibringt, gute Gebrauchstexte zu schreiben. Oder man hat mit ihnen ab und zu mal das gemacht, was man gemeinhin Kreatives Schreiben nennt. Da sollten die sich dann „auch mal“, wie es dann immer heißt, „selbst ausdrücken“. Aber das ist old school und in jeder Hinsicht bedenklich. Erst wenn man das Schreiben, Lesen und Interpretieren als Kulturtechniken versteht, und erst wenn man Kultur so beobachtet, dass sie unter bestimmten Bedingungen auf bestimmte Weisen geschrieben, gelesen, interpretiert, umgeschrieben und weitergeschrieben wird, dann geht es nicht darum „auch mal“ kreativ zu sein oder Formate zu bedienen. Dann geht es darum, über die Auseinandersetzung mit Texten Kultur zu verstehen. Und dann geht es darum, Kultur herzustellen. Und es geht darum, sich und andere dabei zu beobachten, wie man Kultur herstellt. Da wird es dann ja plötzlich interessant. Vor allem wenn man das nun mit der Idee einer experimentellen Kulturwissenschaft verkoppelt. Dann können wir nämlich das Herstellen von Texten, auch von eigenen Texten¹ als eine bedingte und bestimmte kulturelle Praxis verstehen, mit der man durch sich hindurch mit Kultur experimentiert. Das alles mache ich mit meinem Assistenten Karl Flender. Und vor allem mit dem Kollegen Thomas Düllo, der diese große Wende schon vor Jahren in unserem Studiengang eingeleitet hat und dessen großer Begriff ja „Einschreibung“ ist. Ich empfehle in diesem Zusammenhang unbedingt die Lektüre von „Cultural Hacking“², ein Buch, das Düllo mit Franz Liebl, einem anderen geschätzten Kollegen von der UdK, geschrieben hat.

GK: In „Die nächste Literatur. Anmerkungen zum Twittern“ beschreibst Du auf ganz emphatische Weise das Twittern. Du sagst aber zugleich, dass man dabei nicht stehen bleiben kann, weil es ja darum geht, etwas Nächstes herzustellen. Deshalb muss ich jetzt erstmal fragen: Twitterst Du noch oder bist Du schon bei dem, was dieses Nächste sein könnte?
Tatsächlich ändert sich mein Verhältnis zu Twitter dauernd. Für mich ist das interessant zu beobachten, dass es mit mir selbst etwas macht. Twitter ist total schnell. Und ich mag es sehr, weil es meine eigene Produktion unproblematischer gemacht hat. Ich habe Twitter immer als Raum benutzt, in dem ich Sachen ausprobieren kann. Facebook natürlich auch. Oder Instagram. Das kann ich gar nicht hoch genug einschätzen, wie das meine Kreativität und Produktivität verändert hat. Und das Nachdenken darüber. Und die Möglichkeit, dieses Nachdenken unmittelbar wieder in die Praxis einzuspeisen. Diese Praxis geht ja aber nicht in Twitter auf. Ich habe ja einige Projekte laufen, kleine Sachen und große Sachen. Und natürlich ist viel davon mit Experimenten verbunden, die jenseits von Twitter anders funktionieren.

TM: Würdest Du das Twittern als ein Element Deiner Lehre begreifen? Hat das mit der hochschulischen Lehre zu tun?
Ursprünglich hatte ich ja mal die Idee, dass ich Facebook und Twitter als Ort nutze, an dem ich andere Leute dabei zugucken lassen kann, was ich in meiner Werkstatt mache – also als Kulturwissenschaftler, als Autor, als Leser, als Vortragender, als Gegenwartsbeobachter. Es hat aber eine andere Richtung genommen. Es hat längst viel mehr mit Performance und Inszenierung zu tun. Wenn ich mir vorne auf die Schuhe „du darfst“ und „nicht schlafen“ draufschreibe, das fotografiere und dann mit der Behauptung twittere³, dass ich die Schuhe immer anziehe, wenn ich auf Konferenzen gehe, dann stimmt das natürlich nicht. Es ist ein Witz. Der hat viel mit dem zu tun, was ich von Konferenzen halte. Es hat also viel mit meinem Universitätsalltag zu tun. Es ironisiert damit das, was ich tue. Zugleich bietet es einen lustigen Konferenzwitz an, der gefavt und retweetet wird. Der eigentliche Witz aber ist: Ich ziehe die Schuhe jetzt wirklich immer zu Konferenzen an. Sozusagen zur Verdopplung des Witzes … Na gut, so lustig ist es nicht, wenn ich es auch noch erkläre. Ich jedenfalls lache viel über meine eigenen Sachen. Das ist mit einer der wichtigsten Gründe, warum ich twittere.
Im ursprünglichen Sinne hat das scheinbar gar nichts mehr mit meiner Lehre zu tun. Ich lasse ja nun nicht wirklich in meine Werkstatt gucken und andere bei dem zuschauen, was ich da mache. Es ist eben nur inszeniert. Darin liegt dann aber genau der Punkt, an dem es sich auf andere, für mich viel interessantere Weise mit meiner Arbeit verbindet. Ich zeige nämlich doch etwas. Und zwar führe ich das Prinzip der Inszenierung vor. Ich spiele etwas. Und man sieht, dass ich spiele. Es ist klar, dass ich nach dem Stiefel-Tweet in der nächsten Meldung ohne Probleme behaupten kann, dass ich „immer“ barfuß zu Konferenzen gehe, weil ich lernen will, über Scherben zu gehen, ohne den Schmerz zu spüren. Okay, kurz gesagt: Ich kann über die Inszenierung Sachen ausprobieren. Ich kann experimentieren. Und ich kann mir beim Experimentieren zuschauen lassen. Es ist dann vielleicht so etwas wie experimentelle Kulturwissenschaft in ihrer kleinsten Form. Twittern ist die kleinste Übung.

GK: In Deinem Text sprichst Du von Twitter als Werkstatt. Was ist das für Dich? Ist es ein Ort, an dem man Inszenierungen herstellt?
„Werkstatt“ ist nur ein Hilfsbegriff. Grundsätzlich ist er gut und wirklich brauchbar. Er erinnert uns daran, das eigene Tun als Teil einer doing culture zu verstehen. Richard Sennett hat uns ja mit seinem Handwerk-Buch daran erinnert und gleich noch eine utopische Dimension drangehängt. Die Werkstatt wird damit zu dem Ort, an dem wir inmitten einer virtualisierten Welt durch die konkrete Auseinandersetzung mit den konkreten Dingen wieder zu uns selbst kommen. Aber man muss aufpassen, dass man diesen Begriff nicht zu stark verwendet. Er verführt dann zu der Überzeugung, dass die Werkstatt wirklich ein Ort ist, ein Raum, ein Zimmer, irgendwas mit Wänden und Türen und Fenstern. Und er verführt dazu, das Virtuelle allzu negativ zu besetzen. Ich würde deshalb vorschlagen, die Perspektive zu ändern. Werkstatt ist kein konkreter Ort, an dem man etwas tut. Die Werkstatt ist vielmehr der Ort, der sich durch das Tun herstellt. Die Werkstatt ist dort, wo ich etwas tue. Meine Werkstatt ist mein Aktivitätsmuster.

GK: Du hast mal von einer „Ökologie der Kreativität“ gesprochen. Meinst Du das, wenn Du von Aktivitätsmuster sprichst? Also meinst Du ein Netzwerk von Aktivitäten, dass man letztlich als System verstehen kann, dem man dann den Namen „Werkstatt“ gibt.
Ja, genau. Wenn man Leuten Schreiben beibringt oder ihr Schreiben weiterentwickelt, dann kommt man ja schnell darauf, dass es völlig sinnlos ist, mit so Programmen wie „In 100 Tagen zum Roman“ zu arbeiten. Es geht viel eher um den Aufbau und Ausbau, meinetwegen auch die Optimierung individueller Aktivitätsmuster. Da kommt man mit dem klassischen werkorientierten Kreativitätsverständnis nicht weiter. Da muss man über dynamische Vernetzungen nachdenken, zu denen das Notieren, das Skizzieren, das Lesen und die dauernde Beschäftigung mit Literatur und Kultur und noch viel, viel mehr gehört. Wenn ich wirklich schreiben will, ist das alles so miteinander verwoben, dass ich nicht einfach eine Sache herausziehen kann. Man hat diesen Fehler ja lange bei Kafka gemacht. Da wollte man immer nur fertige Werke sehen. Und wo es keine fertigen Werke gab, hat man so getan, als wären es welche und hat dann sogar noch daran rumgeschraubt, dass sie einigermaßen fertig aussahen. Die gesamte neuere Kafka-Forschung basiert nun aber im Wesentlichen auf der Einsicht, dass man es hier nicht mit Werken von Kafka, sondern mit einem Kafka’schen Aktivitätsmuster zu tun hat. Oder mit einem sehr komplexen dynamischen Ökosystem, in dem Tagebücher, Aufzeichnungshefte, Romane, Briefe, Gespräche und andere soziale Aktivitäten miteinander verschaltet sind. Wer etwas über Kafka erfahren will, muss diese Verschaltung rekonstruieren. Man muss verstehen, dass er sich bestimmte Pools baut und Verbindungen dazwischen baut, heikle Verbindungen, hochempfindliche Verbindungen, über die Energien vom einen Pool in den anderen geleitet werden können. Und man muss davon jetzt mal nur einen Schritt wegtreten, um sagen zu können: Dieser gesamte Zusammenhang ist Kafkas individuelle Werkstatt. Und es lassen sich Produktionszusammenhänge immer als solche individuellen Werkstätten verstehen, als komplex gewobene Ökosysteme. Und zu meiner Werkstatt gehört dann eben Twitter unbedingt dazu.

TM: Zu Beginn unseres Gesprächs hast Du eher wie ein Wissenschaftler gesprochen, eben hast Du für die Werkstatt plädiert. In der Werkstatt arbeitet der Künstler. Der Wissenschaftler arbeitet eher im Labor. Inwieweit verstehst Du Dich als Künstler und inwieweit als Wissenschaftler?
Also, über mich als Künstler zu sprechen, hat etwas Eigenartiges, finde ich. Genau so eigenartig klingt es für mich, wenn man von mir als Wissenschaftler spricht. Ich bin ja irgendetwas dazwischen. Aus der Perspektive von dem, was ich eben gesagt habe, könnte die Formel lauten: Ich experimentiere mit einer heiklen Verknüpfung. Ich bin übrigens jeden Tag immer wieder überrascht und wirklich total dankbar, dass man mit etwas derart Heiklem überhaupt so weit kommen kann. An der Universität Hildesheim, wo ich Juniorprofessor und dann Professor war, haben sie ja 1998 mit dem Studiengang „Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus“ ein wirklich verrücktes Experiment gestartet. Das war einmalig, was sich damals der Präsident Wolfgang-Uwe Friedrich und der Autor Hanns-Josef Ortheil vorgenommen haben: nämlich Schreibtheorie und Schreibpraxis zu verbinden und das ganze in einen Fachbereich einzubetten, der auf „Kulturwissenschaften und ästhetische Praxis“ ausgerichtet ist. Ich habe in Hildesheim vor allem von Ortheil und den Kollegen vom Theater, der Kunst und der Kulturpolitik und der Musik unglaublich viel gelernt. Weil die eben mit großer Souveränität darauf bestanden haben, zwei Bereiche zu verbinden, die an Universitäten so gut wie gar nicht zu verbinden sind. Vor allem Ortheil lebt das ja als Autor und gibt es sozusagen als Komplett-Ökosystem an die Studierenden weiter. Das ist schon groß. Jetzt an der Universität der Künste kann ich das richtig lustvoll ausleben, weil hier alles noch stärker auf Experiment angelegt ist und wir alle dauernd etwas ausprobieren können. Wir haben hier die Selbstverpflichtung, auf flirrende Weise Wissenschaft und ästhetische Praxis miteinander verbinden.

TM: Das finde ich eine interessante Formulierung: „Auf flirrende Weise verbinden“, weil das uns Kunstpädagogen prinzipiell so ähnlich geht. Wir sind weder Künstler, wenn man die Künstler fragt, noch sind wir Wissenschaftler, wenn man die richtigen Wissenschaftler fragt.
Ja, absolut. Es ist die Möglichkeit für ein Sowohl-als-auch. Das ist doch stark! Man muss sich nur ab und zu kneifen und sich daran erinnern, dass das toll ist. Manchmal fühlt man sich ja wie eine Mangelexistenz, die weder das eine noch das andere richtig macht. Vor allem die Hardcore-Kollegen, die streng in ihren Disziplinen arbeiten, neigen ja dazu, einem das vorzuwerfen. In der Kunstpädagogik ist das ja weit verbreitet. Übrigens mit Folgen für das Selbstbewusstsein des Faches. Ich wünsche mir ja immer Kunstpädagogen und -pädagoginnen, die ihr Sowohl-als-auch gegen alle Engstirnigkeiten stark machen und zeigen, wie produktiv das sein kann, wenn man beides flirrend verbindet.

GK: Du twitterst ab und zu Collagen, die Du machst, fotografierst und dann online stellst. Was ich daran interessant finde ist, dass es erst analog gebastelt wird und dann aber überführt wird in eine Form, die alle wieder weiter bearbeiten oder Bezug darauf nehmen können. Was meinst Du – ist das für Schule relevant?
Für die Schule ist die einzelne Collage als Werk vielleicht gar nicht so interessant. Vielleicht ist es eher die Figur, die ich vorführe. Man könnte, wenn man genau hinschaut, sehen, wie eine bestimmte Kompetenz vorgeführt wird. Ganz dick aufgetragen würde ich sagen: die Kompetenz des Nächsten. Die Bilder zeigen immer, dass sie ohne großen Aufwand gemacht sind und auch schnell wieder verschwinden. Es sind keine bleibenden Werke. Sie existieren nur als Foto und dann auch nur auf Twitter, wo sie noch mal flüchtiger werden. Ich zeige also, wie ich ständig mit Materialien und Medien umgehe, um die Sachen in Bewegung zu halten.

GK: Und was würden Schülerinnen und Schüler dabei lernen, wenn sie selbst die Sachen so in Bewegung halten?
Es hat wieder etwas mit dem Nächsten zu tun. Wenn man so arbeitet, ist ja nichts von vornherein fest gefügt. Man muss im Unterricht offene Experimentiersituationen bauen, in denen man Sachen in Bewegung hält. Das ist ja ein wesentliches Funktionsprinzip der Netzkultur, an dem man dann arbeitet. Dass man etwas ausprobiert. Und dann natürlich beim Ausprobieren auch beobachtet und sich Auskunft darüber gibt, was man da mit welchen Effekten macht.
Man hat in der Schule irgendwann entdeckt, dass man den Kindern beibringen muss, Nachrichten zu gucken. Dass sie verstehen müssen, wie Nachrichten gebaut werden. Und warum macht man das? Um ihnen klar zu machen, dass alles, was wir an Informationen bekommen, immer konstruiert und in seiner Konstruiertheit total folgenreich ist, indem es Wirklichkeit herstellt. Das sollte man jetzt auch auf Twitter und Facebook übertragen. Wenn man in den 70er Jahren begriffen hat, man sollte sich in der Schule dringend mit dem Fernsehen beschäftigen, warum sollte man dann 2014 nicht begreifen, dass man sich mit Facebook oder Twitter beschäftigen muss?

GK: Wir hatten uns in einem anderen Gespräch über Bourriauds Radikanten unterhalten, der „sagt, die entscheidende Frage der Moderne und ‚Altermoderne‘ sei nicht die nach dem ‚Woher?‘, sondern dem ‚Wohin?‘“. Ich habe mich gefragt, wie Dich dieser Text beeinflusst in Deiner Arbeit mit Bild, mit Texten und Texturen, wie Du es nennst.
Die Figur des Radikanten ist wirklich stark. Das alte Modell der Verwurzelung, des Tiefgehens, des Festkrallens in den Boden, das selbst noch in der Figur des Rhizoms⁴ steckt, hängt ja immer noch an der metaphysischen Idee von Wurzel und Baum. Auch wenn es kapillar oder vernetzt gedacht ist, bleibt es doch immer noch gefangen in der Idee von Eigentlichem und Uneigentlichem. Dagegen haben wir es jetzt bei den Radikanten, die Bourriaud anbietet, mit Pflanzen zu tun, die darauf angewiesen sind, dass sie etwas vorfinden. Sie brauchen etwas, das schon da ist und das sie benutzen können, um weiter zu wachsen. Ich würde sagen: Es sind uneigentliche Pflanzen des Nächsten. Das verbindet Bourriaud mit der Figur der Semionauten. Semionauten benehmen sich wie Radikanten. Aus der Perspektive einer experimentellen Gegenwartskulturwissenschaft bedeutet das, die Zeichen der Gegenwartskultur zu erkennen, zu beobachten und zu lesen und auch die Bedingungen der Interpretation und die Möglichkeiten des Weiterschreibens zu verstehen. Wenn wir es, wie ich vorhin gesagt habe, mit einer Gegenwart zu tun haben, die so schnell ist, dass sie dauernd nächste Zustände herstellt, so dass man eigentlich nur noch experimentell mit ihr umgehen kann, dann würde das mit Bourriaud heißen: Aus jedem Semiotiker, der die Zeichen von Kultur bei dieser Geschwindigkeit liest und interpretiert, muss so etwas werden wie ein Semionaut. Der Semionaut würde dann eben nicht nur lesen. Er würde auch dauernd etwas austesten.

TM: Ich verstehe. Zählt man das zusammen, also: Experimentelle Kulturwissenschaft, Wissenschaft plus ästhetische Praxis, Werkstatt und Ökologie der Kreativität, Semiotik und Semionautik – heißt das dann: Du bildest selbst Semionauten aus?
Ja, das klingt gut. Das mag ich. Gerade mache ich ein Seminar zu Roland Barthes: „Mythen des Alltags“⁵. Barthes liest die Populärkultur und nennt Zeichen, Superzeichen oder Bedeutungsverdichtungen, an denen er Mythen zeigen kann, denen die Gesellschaft aufsitzt. Wir fragen uns jetzt natürlich, was heute „Mythen des Alltags“ sein könnten. Das heißt: Wir treten ein in die Praxis des Beobachtens, des Lesens, des Interpretierens, des Schreibens. Und natürlich des Umschreibens von Kultur. Das Barthes’sche Projekt ist ja im Großen und Ganzen ein Kulturumschreibeprojekt. Ein anderes Beispiel ist die Vorlesung über Dilettantismus, die ich gerade halte. Ich gehe aus von der These, dass die Disziplinargesellschaft sich heute am nachdrücklichsten darin zeigt, dass wir uns alle professionalisieren müssen. Alles muss glatt sein. Der avantgardistische Dilettantismus unterläuft diese Zumutung, diese Nötigung, diesen Zwang. Und zwar mit Witz. Mit Verweigerung, Mit „Nein“ sagen, durchstreichen, schlecht machen, schlecht erfüllen und so weiter. Er nimmt Gegenwart als Material, irritiert sie, zerlegt sie und stellt sie auf skandalöse Weise anders her. Ich zeige den Studierenden verschiedene Projekte, in denen das passiert. Und biete den avantgardistischen Dilettantismus in der Vorlesung immer als konkrete Strategie für die eigene ästhetische Praxis an, weil er im Kern eine semionautische Praxis ist, die darauf basiert, dass man Vorgefundenes benutzt, um sich weiterzuentwickeln. Geniale Dilettanten sind immer auch Radikanten.

GK: Der Titel des Buchs, für das wir dieses Gespräch führen, heißt What’s Next? Art Education. What’s Next, Stephan Porombka?
Naja, wenn man sich so dezidiert mit der Figur des Nächsten beschäftigt, wie ich das so gern mache, dann können einen solche Nachfragen aushebeln. Denn wenn das Nächste auch nur das Nächste ist, dann ist es ja kein Nächstes mehr, sondern irgendwie dasselbe, nur anders. Das Nächste kann also gar nicht das Nächste sein. Muss es aber. Das ist dann allerdings eine Paradoxie, mit der ich gut leben kann. Mehr noch: Im Grunde ist sie, wie alle Paradoxien, im Kern produktiv, wenn man nur vermeidet, in den Modus der Verzweiflung zu wechseln. Mich lässt es jedenfalls nicht verzweifeln. Mich entspannt es. Ich kann einerseits die Sachen gut auf mich zukommen lassen und dabei immer denken, dass sie sicher nicht so sein werden, wie ich mir das vorstelle oder wie sie entsprechend von dem, was man bisher gemacht und herausgefunden hat, angeblich zu sein haben. Und ich kann andererseits mit dem Selbstbewusstsein arbeiten, dass ich mit den Sachen, die da auf mich zukommen, etwas machen kann. Und dass ich dieses Machen als ästhetische Praxis im Kontext der Gegenwartskultur beobachten kann. Und dass ich diese Beobachtungen wiederum in mein Machen so einspeisen kann, dass etwas Anderes als etwas Nächstes entsteht. Für mich ist das als Arbeitsgefühl und als Lebensgefühl sehr angenehm. Es ist natürlich überhaupt nicht spannungsfrei und nicht frei von Krisen, das ist ja klar. Aber es lässt mir Spielraum. Und es lässt den Sachen auch ihren Spielraum. Wahrscheinlich geht’s darum, diesen Spielraum offen zu halten und zu nutzen. Versteht man es so, dann heißt die Antwort auf die Frage, was denn das Nächste ist: Mal sehen! Es gibt ja das große Programm von Rilke, das er im Malte Laurids Brigge⁶ entfaltet: das „Sehen lernen“. Ich würde mal sagen: Bei der „Art Education“ müsste es heute um ein „Mal sehen lernen“ gehen. Also es käme darauf an, eine produktive, kreative Offenheit zu entwickeln, die darauf aus ist, auf lustvolle Weise – und das heißt dann immer auch auf kritische Weise! – etwas mit den Sachen zu machen, ohne sich und die Sachen endgültig festzulegen.

1.) http://txtudk.tumblr.com [22.12.2014]
2.) Thomas Düllo, Franz Liebl (Hg.), Cultural Hacking: Kunst des strategischen Handelns. New York u. a. 2004.
3.) https://twitter.com/stporombka/status/540423722243751936 [22.12.2014]
4.) Vgl. Gilles Deleuze, Félix Guattari, Kapitalismus und Schizophrenie. Tausend Plateaus. Berlin 1980.
5.) Roland Barthes, Mythen des Alltags. Frankfurt 1957.
6.) Rainer Maria Rilke, Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge. Leipzig 1910.

Let’s do the shift: Kunstunterricht im Wandel

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Es handelt sich um eine Abfolge von Mikrorevolutionen und einen Paradigmenwandel des Bildungswesens, aber nicht auf eine gewaltsame und übergangslose Art und Weise. Es geht um eine schrittweise Veränderung und eine Erweichung der Systeme. Wenn alle Lehrer_innen eines Tages in ihren Klassenzimmern ankommen und beginnen, sie Stückchen für Stückchen zu verändern, könnten wir gemeinsam diese Makrorevolution hervorbringen. (María Acaso)¹

What’s Next in Art Education? Dieser Frage möchte ich mit einer Beobachtung von Bewegungen (turn und shift) und einem praktischen Beispiel aus der Lehre -begegnen. „Shift“ wird übersetzt mit „verschieben, -wegschieben, versetzen, verstellen, verändern, verlegen, wechseln […]“; „turn“ mit „drehen, wenden, kehren, wechseln, verwandeln, umwandeln, umändern, umtauschen […]“². Innerhalb aktueller Entwicklungen in den Feldern der Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik ist derzeit weniger ein Ablösen eines bestehenden Paradigmas (turn) zu beobachten, als vielmehr ein Abwandeln von bestehenden Mustern und Ordnungen (shift).

#turning
„turns“ werden den Geisteswissenschaften seit der Postmoderne in regelmäßigen Abständen und zu unterschiedlichsten Aspekten ausgerufen, wie der „linguistic turn“, der 1967 von dem Wissenschaftstheoretiker Gustav Bergmann in einer gleichnamigen Anthologie Richard Rortys proklamiert wurde³, oder der von W. J. T. Mitchell 1992 initiierte „pictorial turn“⁴, 1994 lenkt Gottfried Boehm mit dem „iconic turn“⁵ den Blick auf die „Wiederkehr der Bilder“, welcher auch in der deutschsprachigen Kunstpädagogik rezipiert wurde. Doch es gibt noch weitaus mehr turns: acoustic, emotional, material, spatial, tacit, performative – um nur einige Beispiele zu nennen. Seit den 90er Jahren, schreibt Nora Sternfeld, „haben wir⁶ uns als kritische KunstvermittlerInnen daran gewöhnt, dass in fast jeder neuen Saison ein neuer Trend zu einem weiteren kulturwissenschaftlichen turn ausgerufen wird“⁷. Der „educational turn“⁸ in der kuratorischen Theorie und Praxis kam 2007 mit der documenta 12 und deren Frage „Was tun?“ auf. Irit Rogoff fragt 2008 im Zuge dessen nach der Figur eines turns „[o]der sprechen wir von einer aktiven Bewegung, einem generativen Moment, in dem prozessual ein neuer Horizont hervorgebracht wird, der die bisherige Praxis, die den Ausgangspunkt bildete, hinter sich lässt?“⁹Auch Schule unterliegt derzeit vielen, sehr unterschiedlich motivierten Reformen, die als Paradigmenwechsel beschrieben werden können – sei es die Frage nach kompetenzorientierten Curricula, die sich seit -einigen Jahren auch im Fach Kunst stellt¹⁰, oder die Forderung nach der Schule als berufsvorbereitende Institution. Doch inwiefern ist der immerwährende Wandel, die Figur des turns (Wende) nicht schon Teil des Systems von Wissensgenerierung geworden?
Während Irit Rogoff die Wende des bestehenden Wissens um den von Michel Foucault aufgebrachten Begriff der „Parrhesia“ als Modell vorschlagen möchte, merkt Nora Sternfeld kritisch an, dass auch solche, scheinbar anderes Wissen ermöglichende Wendungen, die durch ihre regelmäßige Wiederkehr im kulturellen Feld schon geradezu institutionalisiert stattfinden, „gouvernementale Funktion“¹¹ haben können. Sie zeigt auf, dass der -regelmäßige Wechsel einen beständigen Zwang auf Lernende und Lehrende ausübt, die sich immer wieder dem neuen und zugleich kurzfristigen Wechsel der Perspektive adaptieren „die dazu einlädt, Bestehendes gerne zurückzulassen, Deregulierungen und Prekarisierungen zu akzeptieren und jedenfalls ständig beweglich und bereit zu sein.“¹² Sie regt an, sich weder gegen solch wiederkehrenden und zugleich immer neuen Wandel zu stellen; noch sich jeder Veränderung zu ergeben. Nora Sternfeld nimmt mit ihrem Text „Segeln“ Bezug auf Irit Rogoffs Text „Wenden“, wobei die Titel programmatisch auf die Bewegung turn referieren. Auch deshalb endet Sternfelds Text mit dem Hinweis, innerhalb des Drucks nach Wandel nach der „möglichen Richtung der Veränderung“ zu fragen – „Und wenn sich dann etwas bewegt, dann gilt es, den Wind aufzunehmen und zu segeln.“¹³

#shift
Das Bild des Segelns aufnehmend, wäre eine Wende als das Ändern der Richtung durch das Drehen des Bootes in den Wind zu beschreiben. Entweder dreht sich der Bug (Wende) oder das Heck (Halse) in den Wind. Eine Halse ist zumeist zwar rascher auszuführen, aber ungleich gefährlicher, vor allem da sich das Großsegel beim Richtungswechsel der Kontrolle entzieht. Eine -besondere Form der Halse ist die Schifte, bei der die -Stellung der Segel verändert wird, ohne den Kurs zu -verlassen. Das Boot ändert nicht die Richtung, hat aber insofern gewendet, als sich die Stellung der Segel ver-ändert hat, um den Wind besser nutzen zu können. -Dieses Manöver erfordert das Geschick der Besatzung. Solche geschickten, den Wind aufnehmenden Dreh-ungen, ohne eine „Wende“ auszurufen, sind im kunstpädagogischen Feld zu beobachten. Viele davon sind im vorliegenden Buch versammelt. Auf die Frage, was das „Nächste“ in der Kunstpädagogik sei, möchte ich deshalb nicht den nächsten „turn“ in der Vermittlung von und der pädagogisch motivierten Auseinandersetzung mit Kunst beschreiben, sondern vielmehr bemerken, dass mögliche Richtungen der Veränderung als vermeintlich kleine Bewegungen im Einzelnen bereits wahrnehmbar sind. María Acaso, die eingangs zitierte Professorin für Kunstpädagogik in Madrid, spricht von „microrrevoluciones“¹⁴, innerhalb derer ein Paradigmenwechsel innerhalb von vielen kleinen Schritten innerhalb eines bestehenden Systems statt findet. Diese Bewegung, und das halte ich für entscheidend, verortet sie bei den Kunstlehrer_innen.

#Fragen
Im Kontext von Seminaren zu Konzeptionen aktueller Kunstpädagogik¹⁵ habe ich mich gefragt, welche Fragen sich eigentlich gerade diejenigen stellen, die in einigen Jahren selbst Kunstlehrer_innen werden. Mit Irit Rogoff, die im Projekt „A.C.A.D.E.M.Y.“ eine entsprechende Frage¹⁶ aufwirft, möchte ich wissen: „Was können wir von diesem Seminar lernen über das hinaus, was es uns lehren will?“
Damit Teilnehmer_innen am Seminar potenziell auch solche Fragen stellen können, die eine Kritik am Seminar darstellen, haben die Studierenden zunächst einander befragt und in einem zweiten Schritt mehrere eigene oder gehörte Fragen auf Karteikarten notiert. So wurde eine gewisse Anonymität hergestellt. Die Fragen wurden gemeinsam thematisch sortiert. Per Abstimmung (pro Person wurden je 3 Post-its vergeben) wurden inhaltliche Schwerpunkte gebildet, die Grundlage für weiter zu bearbeitende Fragen waren. Hier einige Beispiele: Wie frei sind wir später noch? Wie kann ich Kunst vermitteln, die mir nicht gefällt? Was sollen Inhalte des Kunstunterrichts sein? Wie soll ich Kinder ermutigen, das zu machen, was sie können und was sie interessiert, wenn ich selbst nicht weiß, was ich kann? Wie hacke ich einen Lehrplan? Was interessiert eigentlich Schüler_innen am Kunstunterricht? Was ist ein ein/e schwierige/r Schüler_in? Was heißt eigentlich „kritisch“? Wer spricht wie über Kunst? Wie sieht die Zukunft des Kunstunterrichts in Bremen aus? Was hat Kunstunterricht mit science fiction zu tun? Wie entstehen Lehrpläne? Wie hinterfrage ich Kanon? Inwieweit kann ich die Wirkung meines Kunstunterrichts einschätzen? Wie werde ich eine gute Kunstlehrerin? Wann und warum wurde eigentlich Zeichnen lernen in der Schule relevant? Was sollen wir in diesem Seminar lernen?¹⁷Innerhalb des Seminars „What’s Next? Aktuelle Positionen der Kunstpädagogik“ an der Universität Bremen erarbeiteten Studierende der Kunstpädagogik und -vermittlung anhand der Inhalte von „What’s Next? Kunst nach der Krise“¹⁸ Fragen an ihr zukünftiges Berufsfeld Kunstlehrer_in oder Kunstvermittler_in, beispielsweise: Wie können Schulklassen über weite Entfernungen hinweg -zusammenarbeiten? Wie geht Kunstunterricht in anderen -Ländern, zum Beispiel in Island, der Türkei oder den Niederlanden? Wie stellen sich andere die zukünftige Kunst vor? Wem „gehören“ künstlerische Arbeiten, die sich auf die Methode der Partizipation berufen und eigentlich von anderen Leuten als der Künstlerin selbst erstellt werden? Lässt sich so etwas im Kunstunterricht wiederholen – und wer darf dann welche Ergebnisse mit nach Hause nehmen? Wie, finden Grundschulkinder, sollte Kunstunterricht zukünftig sein?¹⁹Diese und andere Fragen wurden innerhalb der Seminare thematisiert und bearbeitet, indem etwa der 52. Kunstpädagogische Kongress pre-enacted, Literatur zu Rate gezogen oder Biografisches referiert, Werkstätten inszeniert, Kolleg_innen interviewt oder im Seminar zu Themen und Materialien experimentiert wurde.²⁰ Dass es dabei zu eindeutigen Antworten kam, ist zu bezweifeln. Wohl kam es zu ernsthaften Auseinandersetzungen und Erkenntnissen. Warum das mit einem „shift“ zu tun hat, dazu möchte ich wiederum Irit Rogoff zitieren: „Nun, ich würde Ihnen antworten, der Sinn jeder Form von kritischer oder theoretischer Betätigung zielt nie in erster Linie auf die Lösung des Problems, sondern stets auf ein geschärftes Bewusstsein der betrachteten Situation.“²¹ Und aus diesem Bewusstsein heraus können erneut Antworten generiert werden, die innerhalb des jeweiligen Systems wirken können. Womöglich waren sie nur für diese eine Situation gültig und können somit nicht zum Kanon werden – und können ihn damit zugleich herausfordern.²² Zum Beispiel, indem wir (Lernende, Lehrende) uns mehr dem Fragen als dem Antworten zuwenden. Fragen, deren Antworten zukünftig gefunden werden wollen.
Schiften, gemeint als Verschiebungen in den Bedeutungsebenen und Wirklichkeiten der Beteiligten in den Institutionen, findet bereits statt. So sollte das unverfügbare Spiel der Unterschiede²³ vor dem Hintergrund eines immer wieder in die Krise geratenden Wissens vielmehr als transformatorischer Prozess aufgefasst werden, in dem nicht nur eine Wende (turn) möglich ist, – sondern in der Figur des deutlich leichtfüßigeren „shifts“, einer Verlagerung, die sich an vielen Stellen bereits bemerkbar macht – in der Pädagogik, in der Kunst, konkret im Kunstunterricht, in der Kunstvermittlung.

1.) Übersetzung aus dem Spanischen G. K., zitiert nach einem Interview in „El Tiempo“ am 4.10.2014. www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/la-educadora-espanola-maria-acaso-en-entrevista-con-el-tiempo/14640255 [22.11.2014]
2.) Cassells Wörterbuch Deutsch – Englisch, Englisch – Deutsch, München 1957 (1976), o. S..
3.) Richard Rorty (Ed.), The linguistic turn: essays in philosophical method. Chicago/London 1967/1992 und Gustav Bergmann, „Two Types of Linguistic Philosophy“, in: Ders., The Metaphysics of Logical Positivism, New York u. a. 1952.
4.) W. J. T. Mitchell, „The Pictorial Turn“, Artforum 30 (März), 1992, S. 89–94.
5.) Gottfried Boehm, „Die Wiederkehr der Bilder“, in: Ders. (Hg.), Was ist ein Bild? München 1994, S. 11–38.
6.) Im Originaltext ist hier eine Fußnote, in der Nora Sternfeld die in ihrem Text folgende Nutzung des Begriffs „wir“ weiter ausführt.
7.) Nora Sternfeld, „Segeln“, in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 117–130, hier S. 117.
8.) Vgl. 16 Beaver Group (Hg.), Curating and the Educational Turn, Amsterdam/London 2010 und Jaschke/Sternfeld (Hg.), educational turn, Wien 2012.
9.) Irit Rogoff: „Wenden“. In: Beatrice Jaschke / Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst – und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 27–53, S. 28.
10.) Vgl. hierzu ENVIL (European Network of Visual Literacy), http://envil.eu [22.12.2014]
11.) Sternfeld 2012, a. a. O., S. 119.
12.) Ebd., S. 124.
13.) Ebd., S. 127.
14.) Vgl. María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
15.) Vgl. http://aligblok.de/lehre [22.12.2014].
16.) Original: „Was können wir von dem Museum lernen, jenseits von dem, was es uns intendiert zu lehren?“ In: Irit Rogoff, „Wenden“, in: Jaschke/Sternfeld 2012, S. 27–53, hier S. 33.
17.) Vgl. http://aligblok.de/fragen [22.12.2014]
18.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
19.) Vgl. Alia, Elisa, Jale, Linda, Ronny, Safraz, Zakiya mit Nicola Tesch, „Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft“, in diesem Band.
20.) Ergebnisse: http://aligblok.de/lehre/ [22.12.2014]
21.) Irit Rogoff, „‚SCHMUGGELN‘ eine verkörperte Kritikalität“, in: Silke Boerma, Kunstverein Hannover (Hg.), Mise en Scène. Innenansichten aus dem Kunstbetrieb, Hannover 2007, S. 34–44, hier S. 37.
22.) Vgl. Nora Sternfeld, Anmerkungen zu „Verlernen vermitteln“. Nora Sternfeld im öffentlichen Gespräch mit dem Seminar „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ von Gila Kolb am Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014, in diesem Band.
23.) Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt 2001.

Methode Mandy

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Können Sie eine Flasche Wein ohne Korkenzieher öffnen? Haben Sie eine Vorstellung davon, welches der -effektivste Weg ist, einen Hund zu waschen oder sich Ihre Schuhe zu binden? Könnten Sie Ihre Haare waschen, wenn Sie im All wären? Wie würden Sie im -öffentlichen Raum mit einem Gesichtsschleier essen?
All dies könnten Sie mit Hilfe von 100 Videos der -Ausstellung „Jetzt helfe ich mir selbst“ im Hardware Medienkunstverein lernen¹. Diese Video-Tutorials stehen beispielhaft für eine durch das Netz begünstigte DIY-Kultur, die für die verschiedensten Probleme und Fragestellungen Hilfe zur Selbsthilfe bietet und das (Nachvollziehen-)Können des Einzelnen voraussetzt. Gibt man „Schüler können“ in die Google-Suchmaske ein, ergänzt die Suchmaschine diese Wortgruppe hin-gegen automatisch durch ein „NICHT“. Als Vorschläge erhält man dann: „Schüler können nicht mehr schreiben“, „Schüler können nicht zuhören/nicht lesen/nicht schwimmen“. Dies lässt vermuten, dass in puncto Können eher von den Defiziten ausgegangen wird; von dem, was noch nicht vorhanden ist oder vergessen wurde, was für eine Vorstellung über notwendiges -Können – #könnenmüssen nicht ausreicht. In der Logik von Schule muss dieses offenbar erst durch „gesichertes“ Wissen und Können angereichert werden. Doch was wollen eigentlich SchülerInnen können? Und was können sie schon, das sie anderen gerne beibringen wollen?
Methode Mandy setzt hier an und fragt nach. Bislang -arbeiteten wir mit 24 Hamburger SchülerInnen u. a. in einem Barcamp und einer Zukunftswerkstatt zu mög-lichen und notwendigen Formen des Könnens. Dabei fragten wir zunächst nach dem, was die SchülerInnen aktuell bereits können (#könnenkönnen), nach dem, was die gegenwärtige gesellschaftliche Ordnung von ihnen fordert (#könnenmüssen), nach dem, was sie im Hinblick auf zukünftige Gegenwarten voraussichtlich können werden müssen (#könnenwerdenmüssen) und nach dem, was sie gern können wollen (#könnenwollen). Die Vorstellungen der SchülerInnen stehen den Anforderungen, die Schule und Gesellschaft an sie stellen, gegenüber. Dies bedeutet aber nicht zwangsläufig, dass diese einander ausschließen müssen. Die Teilhabe an der Auswahl von Inhalten, welche als bildungsrelevant gelten, ist -allerdings insbesondere für SchülerInnen nur in einem -begrenzten Rahmen möglich. Um dennoch die Perspektiven vieler nutzen zu können und damit auch die -Bedingungen des Web 2.0, welche die Lebenswelt der SchülerInnen maßgeblich prägen, ernst zu nehmen, müssen diese konsequent auf Schule übertragen werden.

#könnenkönnen
Schmerzen ertragen; Fingernägel lackieren; lachen; sich ablenken lassen; objektiv bleiben; anderen zuhören; nerven; schweigen; T-Shirts bedrucken; Menschen beobachten; sich zurecht finden; das Chaos beherrschen; Bruschetta machen; schlafen; Einrad fahren; Video spielen; kochen; mit wenig auffallen; trösten; diskutieren; Streit schlichten; …²

Es gibt Dinge, die zu können es sich in der Schule lohnt. Nicht alle der oben genannten Fähigkeiten gehören dazu. Warum eigentlich? Nora Sternfeld stellt hierzu fest: „Wir lernen zum Beispiel, dass manche Sprachen wichtiger sind als andere. So lernen wir uns damit abzufinden, dass manche Leute, die sieben afrikanische und drei europäische Sprachen sprechen, trotzdem nicht als gebildet gelten […].“³Anhand dieses Beispiels von „erwünschtem“ oder „anerkanntem“ Können zeigt sich ein Kanon⁴, der nicht immer zur Diskussion steht und dennoch von den an Schule Beteiligten derzeit, wenn auch nur passiv, unterstützt wird.
Können bezieht sich auf alle Bereiche des Lebens. Die Entgrenzung des Begriffs kann aber, besonders mit Blick auf die angestrebte Verwertbarkeit von Können oder auf Können als zu erbringende Leistung, auch kritisch betrachtet werden: „Der Druck, den wir empfinden, wenn wir unser Auftreten, unsere Genussfähigkeit, unsere Freundschaftlichkeit so optimieren und nachbessern wie früher unsere manuelle Geschicklichkeit oder technische Intelligenz, liegt nicht allein im Verschwinden der Grenzen zwischen -Lebensbereichen, sondern in der Universalisierung des Begriffs des Könnens. “⁵Versteht man diese Entgrenzung hingegen als Potenzial, fällt alles unter Können, und kann entsprechend im Kontext von Bildung von Bedeutung sein.
Angesichts der sich kontinuierlich wandelnden Spielarten von Gesellschaft und ihren Anforderungen werden immer wieder Updates und Erweiterungen des Begriffs folgen müssen. Unter den Bedingungen des post-digitalen Zeitalters werden sich die Rechenleistungen des Menschen weiter ständig um ein Vielfaches übertreffen. Während wesentliche Funktionen unserer Erinnerung ersetzt werden, automatisiert Kaffee gekocht, Menschen gepflegt und unbemannt im All operiert wird, muss das „sinnvolle“ und „notwendige“ Können immer wieder neu verhandelt und zu den jeweils aktuellen Bedingungen in Bezug gesetzt werden. Nach diesen Bedingungen richtet sich, was wir zu einem bestimmten Zeitpunkt #könnenmüssen.

#könnenmüssen
Wissen, Methodenbewusstsein, Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Medienkompetenz, Lernkompetenz, Problemlösestrategien, Reflexions- und Diskursfähigkeit , Arbeitsorganisation, Interdisziplinarität, Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit , Empathie und Perspektivwechsel, Umweltbewusstsein, Werteorientierung, Verantwortungsbereitschaft, …⁶

Welches Können eine wirksame gesellschaftliche Ordnung erfordert, was genau also #gekonntwerdenmuss oder #gekonntwerdenkann, wird maßgeblich von den jeweiligen ökonomischen, sozialen, rechtlichen und ähnlichen Bedingungen mitbestimmt, die explizit und implizit einen jeweiligen Kanon herstellen und die durch gesellschaftliche Selbstverständnisse produziert und -reproduziert werden. Kanon meint hier nicht nur ein von Personen oder Institutionen festgeschriebenes Programm. Er meint eben auch ein Phänomen, welches darauf hindeutet, dass sich in der (westlichen) Welt auf etwas geeinigt wird, was als wichtig gilt. Damit wird das ausgeschlossene Andere als unwichtig markiert und unsichtbar. Kanonisierungen existieren nach Tenorth als „‚fiktive Identitätssymbolisierung‘ […], als Versuch der Konstruktion einer – nach Möglichkeit verbindlichen – nationalen, kulturellen, politischen Identität.“⁷ Dieses Phänomen reproduziert sich durch Erwartungen an Können.
Wenn man über das Können nachdenkt, landet man unweigerlich im Gravitationsfeld aktueller Kompetenzdebatten. Kompetenz⁸ ist zunächst ein psychologischer Begriff und bezeichnet die Fähigkeit, theoretisch ein -bestimmtes Handeln ausüben zu können, dessen praktische Realisierung wiederum als Performanz bezeichnet wird. Kompetenzen sind demnach verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Problemlösung, sie können auch als „handelnder Umgang mit Wissen“ beschrieben werden. Laut Weinert⁹ sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
Für Koenig und Sesink meint etwas zu können, „die subjektive Fähigkeit zu haben, eine Handlung -auszuführen. Etwas zu können, meint aber auch: die objektive Möglichkeit dazu zu haben, diese Handlung aus-zuüben. […] dass das im ‚Können‘ angesprochene Wirksamwerden einer Fähigkeit an Realisierungsbedingungen gebunden ist, die nicht allein im Subjekt liegen, sondern auch in einer Sphäre, die ‚zwischen‘ den Fähigkeiten des Subjekts und der Realisierung -dieser Fähigkeiten positioniert ist, die also subjektive Fähigkeit und objektive „Realisierung ‚vermittelt‘“. Dem folgend ist „Pädagogik […] traditionell zuständig für die Entfaltung und Entwicklung der subjektiven -Potenziale von Individuen.“¹⁰Fähigkeiten müssen immer auch in konkreten Bewährungssituationen sichtbar werden können. Gerade in den aktuellen Debatten um Kompetenz und trotz der Konjunktur des Begriffs müssen entsprechend immer auch die Facetten des Wirksamwerdens mitgedacht werden.

#könnenwerdenmüssen
frei denken, funktionieren, genießen, auf sich achtgeben, selbstbewusst auftreten, kochen, sich selbst beschäftigen, erfolgsorientiert sein, rezipieren, mit Technik umgehen, egoistisch sein, glücklich sein, backen, tolerant sein, sich durchsetzen, sich organisieren, …¹¹

„Was zu wissen sei und was zu vergessen, welcher Norm die Bildung zu gehorchen habe und vor allem der Gedanke selbst, dass es eine Liste von Namen und Werken geben müsse, deren ‚Einverleibung‘ ein Kriterium für die durch Bildung erworbene Mündigkeit darstelle – all dies sind Annahmen, die eine Ordnung aufrechterhalten können. Da jedoch deren Umkehrung zugleich das Kippen dieser Ordnung bedeuten kann, sind diese Annahmen […] auch in dem Ausmaß umkämpft.“¹²Was SchülerInnen in der Zukunft #könnenmüssen, kann nur imaginiert und versuchsweise bestimmt werden. Ein solch heikles Unterfangen kann selten durch die gängige Praxis legitimiert und nie bewiesen werden. Die Schwierigkeit an Prognosen ist, dass Zukunft immer offen und flüchtig ist. Zukunft lässt sich im Grunde nur im Plural, nämlich als Zukünfte denken und verhandeln. Mit Dirk Baecker können wir unsere gegenwär-tigen Vorstellungen von Zukunft als „gegenwärtige Zukünfte“ beschreiben. Diese gegenwärtigen Zukünfte unterscheiden sich von den „zukünftigen -Gegenwarten“. Diese müssen, stets und notwendigerweise, unbekannt bleiben.¹³ Mit ersteren, also mit den „gegenwärtigen Zukünften“, können wir umgehen und die -Gegenwart mit Potenzialen und Möglichkeiten anreichern¹⁴ und so unsere gegenwärtigen Vorstellungen von Zukunft erweitern. Es geht also nicht mehr um die Festlegung von der einen möglichen Zukunft, auf die wir uns vorbereiten, sondern um das aufmerksame Erkennen von Prozessen und das Identifizieren möglicher Einflussgrößen.

#könnenwollen
kreativ sein, eigenständig handeln, Ideen umsetzen, Sport, meditieren, debattieren, sich ernähren, denken, sich ausdrücken, Informatik, Biologie, mutig sein, zunehmen, eine Nacht durchschlafen, die eigene Meinung besser ausdrücken, geduldig sein, Zeitreisen, Spagat, in die Zukunft schauen, Songtexte merken können, Ballett, Italienisch sprechen, mehr Geduld aufbringen, 1x um die Alster laufen ohne Pause, Mathe verstehen, die Zeit anhalten …¹⁵

Methode Mandy¹⁶ setzt sich zum Ziel, Perspektiven auf -zukünftige Gegenwarten zu erweitern, so zum Beispiel im Sinne einer „Zukunftskompetenz“.¹⁷ Die Fähigkeit, sich in die Zukunft hineinzudenken und dieses Denken durch angemessenes Handeln produktiv zu machen. „Der Schlüssel zu all dem“, so Alexandra Hildebrandt, sei „ein ausgeprägter Möglichkeitssinn, ein Zugang zu alternativen Denk- und Handlungsweisen.“ Es geht darum, die aktuelle Situation in Hinblick auf zukünftige Chancen und Potenziale auszuloten. Methode Mandy befragt in Konsequenz dessen exemplarisch AkteurInnen in Bildungsinstitutionen nach dem, was man #könnenkann, #könnenmuss, #könnenwerdenmuss und was sie #könnenwollen. Es ist eine Forschungswerkstatt junger KunstpädagogInnen, die nach marginalisiertem Können und Wissen fragen; und zugleich Methode einer Gruppe von KunstpädagogInnen, die nicht nur Material erhebt, sondern zugleich auch ihre Erhebungsmethoden beständig reflektiert. Methode Mandy fragt, über welche Kenntnisse und Interessen die SchülerInnen verfügen und was davon andere auch könnensollten. Denkt man Methode Mandy im Sinne einer Methode, als „System von Regeln, das dazu geeignet ist, planmäßig wissenschaftliche Erkenntnisse zu erlangen oder darzustellen oder die praktische Tätigkeit rationell zu organisieren“¹⁸, so stellt sich vor allem die Frage, inwiefern methodisches Vorgehen überhaupt geeignet sein kann, sich an Zukünftigem und Unbeständigem kontinuierlich (neu) auszurichten. Der notwendige ständige Perspektivwechsel mit all seinen Konsequenzen muss selbst zur Methode werden.
Wie soll oder wie kann eine solche Methode wirksam werden?
Es sind nicht nur die Vorstellungen von kanonischem Wissen und Können und die einseitige Orientierung an Kompetenzvorgaben, sondern auch Haltung und Praxis von LehrerInnen, die zu wesentlichen Stellschrauben für einen aktuellen Unterricht werden.
Wenn Veränderungen von Schule aus ihren Anfang -nehmen sollen, dann müsste Methode Mandy als Toolbox konzipiert werden, mit deren Hilfe Neues und Marginalisiertes immer wieder zum Thema gemacht, Inhalte und Vorgehensweisen fortwährend neu verhandelt und Aktualisierungen so beständig Eingang in den Unterricht finden können. Fragen wie die folgenden könnten für ein solches Vorgehen als tools oder cues dienen:
Wie lassen sich im schulischen Kontext Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen offenlegen, ohne die gängigen und von extern gesetzten kanonisierten Standards und Kompetenzen zu reproduzieren? Wie können implizites Wissen und Können sichtbar gemacht werden? Welche Zumutungen bringt Methode Mandy für Lehrende, für SchülerInnen und für die institutionalisierte Bildung? Wie kann das Wissen um das „andere“, vorhandene oder gewünschte Können sich als dauerhafte Variable in die Institution Schule einschreiben? Was bedeutet es, wenn man von der Idee ausgeht, dass Schule sich wechselseitig zu gesellschaftlichen Veränderungen immer wieder aktualisieren und erneuern kann?

Methode Mandy möchte einen Raum des freien Programmierens von Handlungen und Kommunikation, von Können, von Wissen und von möglichen zukünf-tigen Gegenwarten eröffnen.

1.) Die Ausstellung im Hardware Medienkunstverein versammelte eine Auswahl an „Tutorial-Videos“ und widmete sich dem Phänomen der unzähligen Videos auf youtube, in denen Menschen einem unbekannten Gegenüber etwas erläutern, für das sie sich interessieren oder sich als Spezialistin fühlen. www.hmkv.de/programm/programmpunkte/2014/Ausstellungen/2014_Jetzt_helfe_ich_mir_selbst.php [16.12.2014]
2.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was kann ich?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
3.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen Band 30. Hamburg 2013, S. 13.
4.) Dies ist unter anderem gut zu sehen in dieser Übersicht aus einer Studie zu Macht und Sprachen der National Academy of Science von 2014, http://www.pnas.org/content/111/52/E5616/F1.large.jpg [16.12.2014]
5.) Diedrich Diederichsen, „Das entgrenzte Können – fünf Akte“, in: Agnes Husslein-Arco (Hg.), Keine Zeit. Erschöpftes Selbst, entgrenztes Können, Köln 2012, S. 128–147, hier S. 129.
6.) Lehrplan Gymnasium Kunst, Freistaat Sachsen 2014, www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/lp_gy_kunst_2011.pdf?v2 [16.12.2014], S. 8f.
7.) Heinz-Elmar Tenorth, „Kanonisierung, die zentrale Funktion der Schule“, in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Schriftenreihe des Netzwerk Bildung. Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin 2012, S. 21–26, S. 22.
8.) Vgl. Thomas Hoehne, „Der Leitbegriff ‚Kompetenz‘ als Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik seiner semantischen Weitläufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit“, in: Ludwig A. Pongranz, Roland Reichenbach, Michael Wimmer (Hg.), Bildung – Wissen – Kompetenz, Bielefeld 2007, S. 32. Online unter: http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-16159/sammelband2006v1e.pdf [20.12.2014]
9.) Franz E. Weinert, „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“, in: Ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001, S. 17–31, S. 27f.
10.) Ebd., S. 1.
11.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was werde ich können müssen?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
12.) Hakan Gürses, „Der Wille zum Kanonisieren. Kunst und Bildung im -Wechselspiel“, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Ausgabe 15/2012; http://erwachsenenbildung.at/magazin/12-15/meb12-15_02_guerses.pdf, S. 5 [12.11.2014]
13.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
14.) Vgl. Francois Jullien, Die stillen Wandlungen. Berlin 2012.
15.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was möchte ich können?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
16.) In der Logik von Schule ist Mandy ein Name, der nicht unbedingt mit Attributen wie „freundlich“ und „leistungsstark“ in Verbindung gebracht wird 2012 wurde dieser Name im Kontext des Bundeskongresses der Kunstpädagogik (BuKo12) von einzelnen Akteuren/-innen als Hashtag und Code verwendet, wobei Mandy als „Geist der zukünftigen Kunstpädagogik“, oder als „bissig“ beschrieben wurde. Obgleich es kein einheitliches Verständnis von „Mandy“ gab und gibt, steht dieser Name für eine gewisse „unterschätzte Teilhabe“, „ungehörte Stimmen“, „diskursferne Inhalte“ und einen Widerstand gegen unhinterfragte Annahmen im Fach Kunstpädagogik.
17.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, S. 140–141.
18.) Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, www.dwds.de/?qu=methode [15.12.2014]

Arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview im Dezember 2014, Nachrichtenmeisterei, Kassel

GK: Du bist Teil eines Kollektivs namens „raum-labor“. Was macht ihr da eigentlich genau?
MB: Ob ich Teil eines Kollektivs bin? Eine interessante Frage. Laut unserer Internetseite¹ sind wir eine Interessensgemeinschaft. Es ist eine Organisationsform, die es uns erlaubt, in mehr als eine ähnliche Richtung zu arbeiten und uns dabei gegenseitig zu inspirieren und auszutauschen, aber im Wesentlichen ohne Mehrheitsentscheidungen.
„Kollektiv“ impliziert für mich Entscheidungsstrukturen, die begrenzen können, d. h. die Gemeinschaftsentscheidung ist stärker als der individuelle Umsetzungswille. Das ist bei uns anders. Ich nenne das, was wir sind, eine Gruppe. Es sind Menschen, die ein ähn-liches Interesse haben, zwischen denen eine Vertrauensbasis besteht, auch eine gewisse Verbindlichkeit in Form von Verabredungen und Gewohnheiten.
Und was wir machen? Wir unterhalten uns anhand der der realisierten Projekte. Wir versuchen nicht, uns die Ideen in einem halbfertigen Zustand madig zu machen. raumlabor berlin arbeitet an urbanen Strategien und Prozessen zur Stadtveränderung. Es verbindet diese mit einer kuratorischen und künstlerischen Tätigkeit in Rauminstallationen und konkreten urbanen Situationen. Der Idee folgend, dass die Stadt uns allen gehört und deshalb Wege gefunden werden müssen, wie ihre Gestaltung und Zukunft gemeinsam entwickelt werden kann.

Das bedeutet, wenn Dir ein Projekt angetragen wird, kannst Du selbst entscheiden, ob Du es machst, oder nicht.
Genau. Entweder ich mache den Anfang allein und dann stoßen später Kollegen dazu, oder ich frage von vornherein herum, wer mitmachen will, oder spreche meine Wunschpartner_innen gezielt an – weil es im Projekt bestimmte Qualifikationen braucht, oder die Lust auf Zusammenarbeit ist der ausschlaggebende Grund. Es gibt also viele Wege zur Zusammenarbeit.

Welche Rolle spielt Kollaboration in eurer täglichen Arbeit?
Sie ist zentral für unsere Arbeitsweise. Zuerst sind wir typischerweise zu zweit oder zu dritt aus der Gruppe in einem Projektteam mit unterschiedlichen Verantwortungen. Wenn ich ein Projekt leite und Hauptansprechpartner bin, kann ich in einem anderen Projekt der Zeichner, der Texter, der Helfer, der Unterstützer sein. Es ist ein großer Vorteil, unterschiedliche Rollen einnehmen zu können, und dabei in verschiedener Weise Verantwortung zu übernehmen. Darüber hinaus arbeiten wir sehr gerne und mit großer Neugier mit anderen Disziplinen zusammen. Als Gruppe verorten wir uns zwischen Disziplinen; unser Arbeitsfeld verbindet Stadt und Architektur und Planung und Kunst und Theater. Dabei macht es großen Spaß, zum Beispiel Ethnologen einzuladen oder mit Soziologen zu sprechen, oder mit kooperativ orientierten Künstlern, und so weiter.

Wie viele Personen seid ihr?
Um die 20 arbeiten im Moment an und in dem, was raumlabor gerade so produziert, und acht sind der Kern der Gruppe.

Wie arbeitet ihr dann zusammen? Seid ihr nicht an völlig verschiedenen Orten?
Wir sind alle in Berlin, seit 2006 in unserem jetzigen -Studio. Vorher waren wir über die Stadt verteilt und mussten uns verabreden, um uns zu treffen. Da wir keine regelmäßigen Gruppentreffen machen oder be-sonders strukturierte Formen des Informationsflusses haben, ist das informelle Treffen sehr wichtig – in einem gemeinsamen Raum, in dem man sich zufällig begegnet und wo man auch sieht, wie die Dinge entstehen.

Würdest du deine Arbeit als Kunst oder als Architektur beschreiben?
Es macht mir großen Spaß, dass wir uns unterschiedliche Hüte aufsetzen können. Für unsere Arbeit ist es überhaupt nicht hilfreich, zu unterscheiden, ob wir Theaterleute sind oder Architekten oder Künstler. Ich erlebe es als Projektion von außen: Vor allem die, die sich in der Mitte der Professionen fühlen, distanzieren sich von uns, indem sie uns zu etwas anderem machen: Für Künstler sind wir Architekten, für Architekten sind wir Künstler, für Theaterleute sind wir auch Architekten und für Stadtplaner sind wir Performer, die im -öffentlichen Raum agieren. Wir selbst tun das Gegenteil: Wir nutzen die Berufsbezeichnungen um einen -Anspruch in die Professionen hinein zu formulieren. -Gegenüber Stadtplaner_innen sagen wir: Wir machen neue Partizipationsmodelle. Wir arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt. Den Architekten sagen wir: Wir arbeiten mit temporären Architekturen an dem, was Architektur auch noch leisten kann; wie Architektur sich in einer Gesellschaft auch verorten kann, ohne Teil der großen Architekturproduktionsmaschine, der großen Investition zu sein. Gegenüber Künstler_innen sagen wir, dass wir gerne auf der Straße arbeiten, die Institutionen rauslocken; die vielleicht Übersetzer von städtischen Regelproblemen sind. Es geht darum, handlungsfähig zu werden und öffentliche Räume zu öffnen für künstlerische Gesten, für künstlerisches Handeln. Und bezogen auf unseren Gesprächskontext: Wir machen übrigens auch Bildung …

Wie macht ihr Bildung?
Die quartiersbezogenen Projekte, die von uns hauptsächlich Andrea Hofmann² macht, haben einen sehr starken Bildungsaspekt: Über Skilltransfer Menschen zu qualifizieren, sich zu trauen, Dinge zu tun, die sie sich zuvor nicht getraut haben.

Wie sieht es aus, wenn raumlabor eine solche Quartiersarbeit macht – ein typisches Beispiel?
Es gibt keine wirklich typischen Beispiele für die Arbeit von raumlabor. Das Projekt Cantiere Barca³ beispielsweise handelte von der Qualifikation, mit Material umgehen zu können, sich aus einem Haufen Plunder etwas vorzustellen, und wie daraus schließlich Raum geschaffen wird. Dazu können wir Hilfestellungen, Fragestellungen, Rahmensetzung anbieten. Da lernt man: Schrauben, Bauen, Zuversicht, sich etwas zutrauen. Man lernt, dass Raum veränderbar und nicht nur statisch und gegeben ist. Man lernt, dass Zusammenarbeit eine tolle Sache sein kann. Sich im Öffentlichen zu verhalten – also nicht nur im Sinne von bereits bekannten Codes wie etwa dem Fest oder der Passage, Transit, oder das Lungern. Es ist immer riskant, etwas im Öffentlichen zu tun: Es könnte ja albern wirken. Das heißt, man überwindet eine Scham- oder Schüchternheitsgrenze, wenn man aktiv wird und beginnt, sich Raum durch Handeln anzueignen, zu besetzen, mit Bedeutung aufzuladen.
Ein anderes Beispiel ist EMMAs Hoftour⁴. Das fand in Wohnblocks in Berlin statt und bestand darin, mobile Möbel zu bauen, die unterschiedliche Höfe miteinander verbinden können. Es wurde zusammen mit der Nachbarschaft u. a. ein Garten angelegt. Damit wurde ein Handlungsrahmen geschaffen, in dem die Handlung der Anderen er- und anerkannt werden können, in dem alle performen können und es zu einer Wertschätzung kommen kann – zum Schmecken von Differenz.

Und wer finanziert so etwas dann?
Das war das Quartiersmanagement. Ein klassisches -Planungsinstrument in als sozial problematisch bezeichneten Wohnumfeldern. Meistens werden sehr -vorhersehbare Formate von Nachbarschaftstreffen veranstaltet, die manchmal nahezu unsichtbar bleiben. Unsere Aktion konnte dem Quartiersmanagement aufzeigen, dass ein solches Projekt auch mit helfen kann, solche Ziele zu erreichen.

Darin steckt ja auch die Frage nach der Stadt als Handlungsraum – wie versteht das raumlabor „die Stadt als Handlungsraum“?
Stadt als Handlungsraum ist ein zentrales Credo im raumlabor. Ich würde sogar sagen, die Stadt ist ein Handlungsraum. Das erste Buch von raumlabor hieß: „Acting in public“⁵. In den Stadtplanungs- bzw. Kulturkontexten, in denen wir unterwegs sind, haben wir immer wieder Situationen der Handlungsunfähigkeit festgestellt. Und dass es Institutionen oder Individuen an der Vorstellung fehlt, wie man wieder handlungsfähig wird. Daraus resultiert ein starkes Gefühl der Ohnmacht oder auch der Resignation. Man hat aufgegeben, Fragen zu stellen, oder man sieht sich selbst nicht mehr als jemanden, der in den bestehenden Zustand eingreifen, ihn verändern, neu erfinden kann.
Wir müssen uns selbst stärker bewusst werden, dass wir die Stadt durch unsere tägliche Benutzung selbst produzieren und reproduzieren. Unsere Anwesenheit im städtischen und öffentlichen Räumen, unsere Bewegungen, Planungs-, Bau- und Investitionsentscheidungen, aber auch alltägliche Aktionen untereinander sind das, was Stadt eigentlich generiert. Wir sind diesbezüglich -sicherlich geprägt und beeinflusst von Lefèbvre und seiner Idee von Raum als Produkt sozialen Handelns.

Wie würde man die Arbeit von raumlabor beispielsweise gegenüber der Architektur eines David Chipperfield beschreiben?
Das Architektursystem der investierenden, Häuser wollenden und denen der räumliche Bilder produzierenden Architekten hat sich so weit verselbständigt, dass wir nun Stars haben, die eine Ikone nach der anderen in die Städte setzen, die immer noch avancierter sind in der Formsprache, aber immer weniger mit Gesellschaft, mit Leben, mit fundamentalen Fragen des Seins im Raum zu tun haben.
Das Gemeinsame der Architekten – ihr „common ground“ – ist eher die Frage von Organisation von Raum, nicht unbedingt die Gestaltung von Raum. Das Gemeinsame unter den Architekten sollten nicht Elemente wie Böden, Türklinken, Fensterknäufe – also Elemente von architektonischer Raumgestaltung sein –, sondern „Common“ im Sinne von commonings, commons als Rückbesinnung auf Ideen von Allmende, von Gemeinschaft, von etwas zwischen dem privaten und dem öffentlichen Sektor. Neue, kleinere Formen des Sich-Organisierens von Menschen.

Wie soll eine postmoderne/spätkapitalistische Stadt eigentlich aussehen? Lässt sich diese Frage anders klären als über viele kleine Mikroprojekte?
Mit Sicherheit sind die vielen Mikroprojekte als Tests zu lesen, wie Zukunft aussehen kann. Ich finde es ist ein wichtiges Signal, dass viele Projekte gemeinschaftlich organisiert und ausgerichtet sind. Aber die Zukunft ausschließlich über Mikroprojekte erfinden? Das finde ich in der Tat eine schwierige Vorstellung.
Progressive Planer kommunizieren immer offener, dass der Masterplan als Werkzeug öfter scheitert als -gelingt und dass es deshalb an der Zeit ist, anders zu planen, andere Formen des Erfindens von Zukunft von Stadt zu entwickeln. Da ist man schnell bei der Stadt als Summe von vielen einzelnen Situationen, weil sich über einzelne Situationen sprechen lässt. Das ist ein Maßstab, der für Partizipation zugänglich ist, in der lokales Expertentum stattfinden kann. Nicht nur der Planer/-Architekt/Künstler ist Experte, sondern gerade auch die Stadtbewohner mit ihrer täglichen Lebenserfahrung in ihrem städtischen Umfeld. Das heißt, im positiven Sinne ist die Stadt vielleicht auf dem Weg zu noch mehr Demokratie, noch mehr Möglichkeiten des gemeinsamen Stadt-Erfindens. Im negativen Sinne schafft man dadurch viele partielle Diskussionen und lässt die Frage offen, wer die großen Zusammenhänge festlegt.
Mit unserem Projekt „fountain house“⁶ versuchen wir, eine künstlerische Perspektive auf die Frage zu werfen: Was passiert mit unseren Infrastrukturen, mit gemeinsam hergestellten und getragenen Systemen, die an die Gemeinschaft oder die Summe der Individuen adressiert sind? Sie müssen nicht notwendigerweise in öffentlichem Besitz sein, sie könnten auch in gemeinschaftlichem Besitz sein. Es muss nicht notwendigerweise eine staatliche Institution sein, die sie betreibt. Auf der anderen Seite hat man insbesondere am Beispiel der Wasserversorgung gelernt, dass die Privatisierung keine zukunftsweisende Art ist, mit diesen -Systemen umzugehen. Insofern ist die Frage nach dem großen Maßstab eine ganz spannende – zu der gerade auch noch die politischen Antworten fehlen.
Wenn der jetzige Masterplan nicht mehr taugt, stellt sich die Frage, wie wir in Zukunft in der Lage sein -wollen, größere Systeme zu schaffen, wie sie unsere In-frastrukturen darstellen. Ein Trend von öffentlicher -Betreiberschaft zu lokalen Genossenschaften ist zu beobachten. Liegt darin bereits die Lösung? Darin sehe ich eine wichtige Frage, die jetzt bearbeitet werden muss.

Die Bauten von raumlabor sind meist temporär gedacht/gemacht. Verstetigen von Übergangsprojekten – ist das ein Thema in deiner Arbeit? Wie könnte eine nächste Architektur sein?
Das Temporäre erlaubt uns das Experiment. Wir können mit wenigen ökonomischen Mitteln, unüblichen Akteurskonstellationen, mit viel mehr Unsicherheiten arbeiten und darüber Schritte in mögliche Zukünfte zu erproben, die vielleicht für dauerhafte Projekte interessant wären. Oder auf der Meta-Ebene einen Diskurs über erlebbare Räume mit produzieren und dabei Räume vorstellen, die nicht einer pragmatischen Funktionsbeschreibung unterliegen.
Die Architektur wird oft assoziiert mit dauerhaften Werten, mit großer materieller Investition. Und im Rückschluss: Gerade weil Architektur so teuer in der Herstellung ist und auch so langfristig gebraucht wird, entsteht der Anspruch, auch dauerhaft gültig zu sein.
Eine interessante Frage: Wie schafft man eine Gültigkeit über 100 Jahre? Und dann setzt eine sehr pragmatische, funktionsorientierte Argumentation ein, die ich für sehr problematisch halte, nämlich, dass Architektur einfach nur ein Gerüst sein müsse, flexibel und neutral, so dass es zukünftige Uminterpretationen ermöglicht. Ich glaube im Gegenteil, dass Architektur, also Raum – genauso wie bildende Kunst, darstellende Kunst – umso interessanter wird, je spezifischer sie ist, und dass es eigentlich Aufgabe der Raumschaffenden ist, darüber nachzudenken, wie Räume spezifisch sein können – sehr stark in der Gegenwart verwurzelt und trotzdem zukunftsoffen. Das heißt, ich erwarte von einem Raum, dass er nicht schon jetzt langweilig und unspezifisch ist, um für die Zukunft vielleicht flexibel zu sein. Polemisch gesagt: Wir quälen uns schon jetzt mit Räumen, die in der Zukunft auch nur mittelmäßig werden. Das kann nicht die Antwort auf Zukunftsfähigkeit in der Architektur sein.

Architektur ist ein fester Bestandteil der Lehrpläne im Fach Kunst. Was würdest du einer Schulklasse über Architektur erzählen?
Raum ist etwas Großartiges und gleichzeitig etwas total Alltägliches. Raumgestaltung soll auf den Menschen bezogen sein, auf den Gebrauch. Eignet euch Räume an! Beginnt bei euern Schulräumen! Und lest eure Raumstrukturen: Was sagt die Anordnung der Räume, darüber wie sie benutzt werden können? Welche Aktivitäten finden vielleicht deshalb so wenig an Schulen statt, weil schon die Raumstrukturen ihnen entgegenstehen?
Und dann würde ich nicht nur über Architektur als Raum sprechen, sondern über Stadt. Deshalb habe ich mein Fachgebiet an der Universität Kassel „Urbane Praxis“ genannt. Ich finde es wichtig, dass man darüber spricht, dass Stadt ein gemeinsames Produkt all derjenigen ist, die Stadt bewohnen und beleben und benutzen. Dass Stadt nicht einfach passiert wie Wetter und dass sie kein starres System ist, sondern durchaus änderbar, formbar, beeinflussbar – auch auf individueller Ebene.
Der gemeinsame Raum ist immer eine politische Frage, die man sehr gut an Schulen stellen kann – z. B. aktuell der Zugang zu Wohnraum. Ist es gut, dass Wohnraum eine Bezahlware ist? Zur Zeit gibt es in den Nachrichten Meldungen zur Stadtentwicklung und Architektur, die aus der Lebensumgebung der Schüler_in-nen kommen. Man sollte ihnen eine subjektive Perspektive zutrauen.
Also eine deutliche Abkehr vom Vermitteln von „gesichertem Wissen“ und „Wahrheit“. Mir wurde Kunst noch über die Vorstellung des Genies beigebracht, dem man sich nur über den biografischen Text annähern kann.

Ist das nicht bei Chipperfield und Gehry genauso?
Ja, die verkörpern das altmodische Modell des großen Künstlers. Wobei sie gar nicht selbst ihre Architektur produzieren, sondern ihre Architekturbüroproduktionsmaschinen.
raumlabor arbeitet mit dem Begriff der „lokalen Experten“, der davon ausgeht, dass der Stadtbenutzer, die Stadtbenutzerin selbst sehr viel über die Stadt und ihre Funktionsweisen weiß, und darüber, was wichtig und interessant sein könnte – ein Ausgleich zum Expertentum des Planers. Ich finde es wichtig, die Architektur über Stararchitekten hinaus in die individuelle Praxis zu öffnen und ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass jeder selbst im Alltag Raum produziert und prägt. Lefèbvres „Raum als Produkt sozialen Handelns“ ist ein Klassiker, der in diesem Zusammenhang gerne zitiert wird. Aber ich glaube, da sind wir noch nicht. Das ist für jede Architektin und Stadtplanerin, die Raum als Ergebnis von Marktmacht und Betonmischern sieht, eine Provokation. Wenn man über demokratische Räume nachdenken will, oder wie über „Stadt“ entschieden wird, liefert Lefèbvre wichtige Anstöße.
Im Vermittlungsprozess ist es zudem wichtig, eins-zu-eins-Situationen herzustellen. Beispielsweise mit den Schüler_innen zum Protestcamp der Flüchtlinge am Oranienplatz zu gehen oder zum Kottbusser Tor, wo sich die Aktivist_innen im Raum verorten, ihre Inhalte platzieren und kommunizieren. Also zu versuchen, Architektur über Stadtpolitik zu verstehen.
Wenn man Architektur als selbst geschaffenen Raum verstehen will, kann man auch Bauworkshops veranstalten. Wir fangen gern bei Möbeln an – zum Beispiel der „Chaise Bordelaise“⁷, den ich mir 2009 überlegt habe. Er steht in der Tradition von Enzo Mari⁸ und der Idee, dass alle günstige Designermöbel haben können, da sie sich nach Anleitung selber herstellen lassen. In seinem Buch darüber setzt er eine Art frühe Open Source Software frei. Für mich war es eher Ironie, -modernistische Proportionen aus billigem Bretter-material nachzubilden.
Wir wurden für die Ausstellung „Insiders“ im Museum Arc en Rêve / CAPC, Bordeaux angefragt, die partizipative, dialogorientierte Formen von Architektur und Kunst zeigen wollte, wo der Architekt nicht der Chefdesigner ist, sondern eher ein Moderator oder Hersteller von Situationen. Die vorgesehene Vermittlungsform – Panels, auf denen man sich über Projekte informieren kann – fand ich sehr langweilig und habe mir deshalb eine Alternative überlegt: Wir legen nur einen Stapel Bretter hin und eine Bauanleitung für die „Chaise Bordelaise“, wie man diesen Stuhl baut. Anstatt ins Museum zu gehen und den ehrwürdigen Gegenstand vom Chefdesigner zu betrachten, ohne ihn anfassen zu dürfen, wirst du eingeladen, dir einen Gegenstand mit dem Nimbus des Designers herzustellen und mit nach Hause zu nehmen. Du darfst quasi Museumsräuber werden. Wir haben nur darum gebeten, uns Bilder von den Orten zu schicken, an denen die Stühle landen und wie sie geworden sind. Eine wunderschöne Sammlung von Einblicken in Privatwelten. Wir hatten auch bewusst keine Schablone, sondern nur eine vage Anleitung, die man auch falsch machen konnte, so dass klar wird: Du triffst jetzt die Entscheidungen.

Und die Bauanleitung ist für Schulklassen erhältlich?
Die gibt es im Internet. Und da kann man natürlich weiter machen. Kinder werden meist nur eingeladen, Spielplätze zu bauen und Baumhäuser. Langweilig, etwas, von dem sich Erwachsene vorstellen, dass Kinder das gerne bauen. Ich fände es toll, wenn Kinder und Jugendliche stärker an ihrer Lebensumgebung beteiligt werden. Wenn Schule das leisten kann.

Ich würde gerne noch eine Frage stellen: What’s Next?
Wenn wir noch mal beim Stuhl weiter denken: Ich glaube an die Lust der Menschen, Bretter zusammen zu schrauben. Und an die emanzipatorische Kraft der Erfindung des Akkuschraubers. Man braucht keine handwerkliche Expertise, um Dinge zusammen zu fügen. Damit geht es einfach so. Wenn wir den Bogen zurück spannen in vorige Teile des Gesprächs: Neue Formen von Gemeinschaft und dabei eine Neuentdeckung von vergessenen Organisationsstrukturen wie Genossenschaft oder Begriffen wie Allmende. Das ist auch Next.
Und zur Frage von Zukunft von Stadt: Uns gehen die Erzählungen aus. Wir hatten die Erzählung von der Zukunft durch technischen Fortschritt: Sie ist passé. Wir hatten die Erzählung vom gesellschaftlichen Aufstieg, von „Leistung muss sich wieder lohnen“ und zuletzt die Mangelerzählung von Ressourcenverbrauch, Selbstbegrenzung und Aussichtslosigkeit, was den Klimawandel angeht. Mit den geopolitischen Verschiebungen werden Erzählungen wie etwa die der Ankunftsstadt („arrival city“) stärker.
Alles in allem haben Menschen sich über Formen des Erzählens über die gemeinsamen Zukünfte verständigt. Wir brauchen neue Erzählungen, die uns helfen, in unübersichtlichen, hyperkomplexen Situationen zu navigieren.

1.) www.raumlabor.net [22.12.2014]
2.) http://raumlabor.net/team1/andrea-hofmann [22.12.2014]
3.) http://raumlabor.net/cantiere-barca [22.12.2014]
4.) http://raumlabor.net/emmas-flughafenkieztour [22.12.2014]
5.) raumlaborberlin, Julia Maier, Heidelberger Kunstverein, „Acting in Public“, Berlin 2008.
6.) http://raumlabor.net/fountain-house [22.12.2014]
7.) http://raumlabor.net/chaise-bordelaise [22.12.2014]
8.) Enzo Mari, Autoprogettazione? Mantova 2002.

Vorwort Band II

Torsten Meyer — Tue, 25 Nov 2014 13:10:54 +0000

Regel 0: Es gilt das Neue.
Michael Seemann

Die nächste Kunst

Die Welt ist im Wandel und mit ihr die Kunst. – Darum dreht sich die Frage What’s Next? Was bedeutet dieser Wandel der Welt und der Kunst für das Denken über Bildung und Vermittlung einer „nächsten Kunst“? Was heißt das für das Verhältnis von Kunst und Bildung im Allgemeinen? Was – welche Praxis, welche theoretische Konzeption – wäre unter welchen Bedingungen und aus welcher Perspektive wert, „Next Art Education“ genannt zu werden?

Leitmotiv für den zweiten Band der Reihe „What’s Next?“ ist, wie schon für den ersten Band „Kunst nach der Krise“, die Vermutung eines sehr grundsätzlichen Wandels der Betriebsbedingungen für Gesellschaft, der weitreichende Folgen hat. In epistemologischer Tradition gehen wir davon aus, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst, ihr Umgang mit Wissen – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.[1]

Kaum etwas hat so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft, die Formen einer Kultur und die Ordnung der Wissensproduktion wie die jeweils „geschäftsführenden“ Verbreitungsmedien. In diesem Sinn macht auch der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker in seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.[2]

Diese nächste Gesellschaft ist Denkgrundlage unseres Projekts „What’s Next?“. Die nächste Gesellschaft bringt eine nächste Wirtschaft hervor, eine nächste Politik, eine nächste Wissenschaft, eine nächste Universität, eine nächste Kunst und eine nächste Schule, ein nächstes Museum, eine nächste Architektur usw..

Unter dem Titel „Next Art Education“ ist gewissermaßen als Anker für das nun vorliegende Buch im ersten Band (Torsten Meyer, Bd. 1, 103) bereits ein Versuch formuliert, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung anzuschließen. In der komprimierten Form als „Essential Theses“ (Meyer) im vorliegenden Buch sind substanzielle Fragen für das Verständnis von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert aufgeworfen, die wir hier diskutieren, weiterführen oder – aber sicher nur vorläufig – beantworten wollen.

Next Art Education

Der erste Band unterstellt eine (veränderte) „Kunst nach der Krise“. Dirk Baecker (Bd. 1: 007) spricht von der nächsten Kunst, Jerry Saltz (Bd. 1: 134) geht noch einen Schritt weiter und spricht gar von der Post Art und auch Carolyn Christov-Bakargiev (Bd. 1: 032) ist sich nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – als große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird.“ Die postautonome Konzeption hat ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst zur Folge. Einen transzendentalen Bezugspunkt, um den herum das spezifisch Fachliche der Kunst organisiert werden könnte, gibt es nicht mehr. Nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik und auch nicht mehr in der Reinheit des ungestörten White Cubes. Ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivität in den Alltag, ins transdisziplinäre Wissenschaftliche und vor allem ins globale Soziale hinein.

Was bedeutet das für das Verständnis des Fachs „Kunst“, zum Beispiel in der Schule, in der Hochschule, im Kunst-Museum, in der Kunst-Ausstellung? Wo liegen die Grenzen des Fachs? Wo beginnen und welches sind die Nachbarfächer? Was ist der Kern des Fachs? Welche Rolle spielt das Bild? Das Visuelle? Welche Rolle spielen Inter- und Transdisziplinarität? Welche Rolle Fachlichkeit überhaupt?

Was sind, bleiben und werden z. B. fachspezifische Grundlagen? Wie werden diese vermittelt? Welche Rolle spielen davon ausgehend Konzepte von Erziehung durch oder Erziehung zur Kunst? Welche Rolle spielen Ästhetische, Kulturelle oder musische Erziehung oder Bildung? WelcheRolle spielen andererseits Konzepte wie das der Visuellen Kommunikation und Visual Literacy? Was hat es auf sich mit der durch die PISA-Studien induzierten Bild-Kompetenz? Welche pädagogischen Konzeptionen verändern sich mit dem Wandel der Kunst(begriffe)? Wie? Was bleibt?

Wenn sich mit dem Ausgang der Kunst aus dem „Gefängnis ihrer Autonomie“ (Baecker, Bd. 1: 007) die Fachlichkeit wandelt, hat das vermutlich Folgen für den Wert, der der Kunst im Kontext von Bildung zugesprochen wird. Der Hype der Kreativität, der Zwang zum Neuen, zum Anderen, hat ebenso wie die Idee vom schöpferischen Künstler seinen Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch höchstes Ziel der Kunst? Und ist dem entsprechend das kreative Genie noch taugliches Rollenvorbild im Rahmen pädagogischer Projekte und Institutionen?

Es fällt auf, dass derzeit in der Kunst viel recycled, reenacted und remixed wird. Und es wird immer mehr kollaboriert und partizipiert. Im Band 1 war in diesem Kontext schon von der „Vervielfältigung des Autors“ (Gerald Raunig/Felix Stalder, Bd. 1: 151) die Rede, von einer „anderen Originalität“, von der „Rekreativität“ und Austin Kleon forderte gar: „Steal like an artist!“ (Hanno Rauterberg, Bd. 1: 127). Sind die Künstler_innen des 21. Jahrhunderts in diesem Sinne passende Vorbilder für pädagogische Projekte? Welche (pädagogische) Rolle spielen Kreativität, Inspiration, Imagination, Phantasie? Kann Kreativität kollektiv gedacht werden? Ist die paradigmatische Figur des/der aufOriginalität, Individualität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten und mit quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ Künstler_in als ästhetisches Subjekt ein zeitgemäßes Vorbild die Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft?

Die Bildungsinstitutionen beginnen das gerade erst zu ahnen. Die Schule bemerkt (allerdings nur sehr allmählich), dass sie – trotz der steten Skepsis betreffs des Einsatzes aktueller Medientechnologien im Unterricht – längst selbst zum Spielball der medienkulturellen Tiefenstrukturentwicklungen geworden ist. Am Beispiel der kompletten Umstrukturierung zum Beispiel des Deutschen Bildungssystems in der Nachfolge der PISA-Studien wird deutlich, wie weit die mit der aktuellen Mediosphäre verbundene Fokussierung auf Effizienz und empirische Sichtbarkeit das formale Bildungssystem bereits vollkommen durchtränkt hat.

Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Medientechnologien können nun aber auch Laien sehr einfach professionell anmutende multimediale Artefakte mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben. Henry Jenkins spricht von der Alltagskultur des 21. Jahrhunderts als einer Participatory Culture, die geprägt ist durch relativ niedrigschwellige Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks und politischen Engagements, viel Unterstützung für kreative Ideen und öffentliche Teilhabe daran und einem Selbstverständnis der Teilhaber_innen als Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft mit anderen, die davon überzeugt sind, dass ihr eigener Beitrag zählt. Davon berichtet Janina Scheidmann bezüglich des Bloggens im und über den Kunstunterricht mit und über Schüler_innen. Und in ebendiesem Sinn ist auch für Stephan Porombka das Internet eine „Werkstatt“ und Twitter die „nächste Literatur“.

Für die professionelle Kunst beschreibt Nicolas Bourriaud (Bd. 1: 024) etwas Ähnliches. Die künstlerische Tätigkeit wird nicht mehr in erster Linie als Produktion von Bildern gesehen, sondern als Post-Produktion. Das Bild ist nicht mehr das Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material. Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt, sondern um den Umgang mit dem Bild als kulturelles Artefakt. Die Kunst produziert nicht mehr das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild (Talita Groenendijk/Marike Hoekstra, Karl-Josef Pazzini). Maria Acaso entwirft mit „artEducation“ eine Denkfigur, die darauf mit Kollaboration und Remix reagiert. Rahel Ziethen postuliert ein entsprechendes Bildungsziel als „Mediale Mehrsprachigkeit“, Franz Billmayer stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die „Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.“ Diederik Schönau rät: „let us leave ‘art‘ to artists“.

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die aktive, produzierende Auseinandersetzung mit Kunst im 21. Jahrhundert (Ansgar Schnurr, trafo.K, Irit Rogoff, Steinhardt University, Kristin Westphal, Ole Wollberg)? Aber auch: Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die Bewältigung des Lebens im 21. Jahrhundert? Und was kann Kunst dazu eventuell beitragen (Chantal Mouffe)?

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten werden in praktizierender und welche in rezipierender Auseinandersetzung mit Kunst entwickelt? Welches Handwerk wird gepflegt (Beate Florenz, Stefan Wilke)? Was kann man können (Heinrich Lüber)? Was wollen die Adressat_innen kunstpädagogischer Angebote können (Methode Mandy)? Welches Geschick wird gefördert durch postproduktive Formen des Sample, Mash-up, Hack und Remix (Acaso, Manuel Zahn)? Welche Rolle spielen partizipative Intelligenz und kollektive Kreativität (Gesa Krebber, Evelyn May, Jutta Zaremba)? Wie lassen sich Hegemonien in Lehr- und Lernprozessen abbilden (Smadar Dreyfus im Interview mit Erika Balsom)?

Was sind die ideellen und was die konkreten Bildungsziele der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Tom Braun‚ Bündnis kritischer Kulturpraktiker_innen, Stefan M. Seydel)? Welche Inhalte sind noch nicht bedacht (Markus Bader, Thomas Kaestle, Lennart Krauß, Laura Schäffer, Nora Sternfeld)? Von welchen Feldern können wir lernen (Mary Drinkwater, Christina Inthoff, Katja Mand, Suzanna Richle, Sally Tallant)? Wessen Kanon wird gelesen (Nora Sternfeld, Lisa Rosa)?
Daran schließen sich Fragen nach der institutionellen Verortung und der organisatorischen Settings an. Wo und wie können diese Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten erworben werden? Welche Lehrräume, welche Lernumgebungen werden dafür benötigt (Sara Burkhardt, James Elkins/Cornelia Sollfrank, Gabriele Engelhardt, Marcus Recht)? Wie muss der Raum für die Bildung (durch Kunst) gestaltet sein? Welches sind die Räume, die Next Art Education nutzen wird (Bader, Anina Dirnberger/Esther Engeli, Porombka, Scheidmann )? Was macht der Körper in Vermittlungssituationen (Barbara Campaner)? Welche Rollen werden von wem eingenommen (Paolo Bianchi, Meyer, Gerrit Höfferer)? Wie können individuelle Expression und kollaboratives Arbeiten unter einen (kunst)pädagogischen Hut gebracht werden (Sebastian Baden)? Und was heißt das dann für die Ausbildung und Professionalisierung des Fachpersonals (Marina Abramović, Konrad Jentzsch)? Welchen Mythen ist auf den Grund zu gehen (James Boekbinder, Kathrin Sohn)?

Mit dem Weltlichwerden der Kunst geht auch ein Weltweitwerden[3] einher. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt einer weltweit gewordenen Polis. Das ist der Kontext. Das verändert Zuständigkeit, Strategien und Relevanz nationalstaatlich organisierter oder intendierter Institutionen (Cynthia Krell). Die Schule und das Museum, die Fächer, die kulturelles Erbe in irgendeiner Form durch die Zeit transportieren sollen, müssen im Kontext kultureller Globalisierung grundlegend überdacht, eventuell neu erfunden werden (Selma Holo). Was bedeuten Inter-, Trans- oder Hyperkultur für die Verkoppelung von Kunst und Bildung (James Haywood Rolling)? Was bedeutet das vor dem Hintergrund verschiedener Migrationshintergründe und kultureller Diversitäten (Raphael Di Canio, Paul Mecheril, Philipp Sack), zum Beispiel derer zwischen Digital Natives und Digital Immigrants? Wenn von „globalen“ Bildwelten und Phänomenen die Rede ist, was heißt das für den (nationalen) Fachdiskurs? Gibt es Blicke über nationale Tellerränder, wenn es um globale Phänomene geht? Und wenn ja, wie wird ein Blick zu Unterricht?

Dieses Buch soll Kunstlehrer_innen, Kunstvermittler_innen und Studierende anregen, die Verknüpfung von Kunst und Pädagogik vor dem Hintergrund der nächsten Kunst neu zu (be)denken. Es unterbreitet auch konkrete Vorschläge für kunstpädagogische Praxis, die helfen zu imaginieren, was Kunstpädagogik im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert bedeuten könnte. So geben einige Autor_innen konkrete Antwort auf die Fragen: Wo gibt es Next Art Education schon zu sehen? Was gibt es aus dieser Praxis zu erzählen (Notburga Karl, Frieder Kerler, Suzana Richle/Maren Rieger/Wanja Kröger/Franziska Bark-Hagen, Michael Rosen, Sabine Sutter)? Wo und wie findet Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert statt (Antonia Hensmann, Emiel Heijnen)? Was sind die Wirklichkeiten von Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Gebhardt Fink et al., Pablo Helguera, Alexander Henschel, Bernadett Settele, Lisa Rosa)? Was ihre (Un-)Möglichkeiten (Jan Grünwald, Anna Maria Loffredo)? Wo und wie wird der Wandel der Kunst (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Priska Gisler/ Drilona Shehu)? Wo und wie wird der Wandel der Medienkultur der Adressaten (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Simone Etter, Benjamin Jörissen, Sollfrank/Kaestle, Stefanie Mauroux/Dario Sala, Philipp Meier, Rudolf Preuss)? Wo und wie werden andere, hier relevante Wandlungsprozesse sichtbar (Nikolas Klemme)?

Das nächste Buch

Band II der Reihe „What’s Next?“ ist ein Reader. Er versammelt Essays, Interviews, Thesen, Statements, Projektbeschreibungen, Manifeste und Zitate, die im Anschluss an den ersten Band Möglichkeiten der Verkoppelung von Kunst und Bildung – in der Schule, im Museum und an anderen Orten thematisiert. Die Beiträge nehmen zum Teil Bezug auf Texte aus dem ersten Band, auf das Buch im Ganzen oder auf parallele Entwicklungen und Beobachtungen. Wo Band I die notwendigen Verknüpfungen von mediologischen, kunst-, medien-, kommunikations- und kulturtheoretischen Ansätzen liefert, um das Nächste in der Kunst denken zu können, verknüpft Band II diese Grundüberlegungen nun mit den pädagogisch relevanten Fragestellungen. Das können direkte Reaktionen auf einzelne Beiträge (Ole Wollberg, Gila Kolb, Marie-Luise Lange), Themen, Fragestellungen oder auf das Buch im Ganzen (Georg Winter) sein. Oder es können unabhängig davon, aber parallel zum Themenbereich des ersten Bandes entwickelte Überlegungen, Beobachtungen, Erfahrungen und Konzeptionen sein. (Helena Björk/Laura Kokkonen, Juuso Tervo )

Auch die Beiträge zum zweiten Buch sind wieder konstruktiv, produktiv und eher kulturoptimistisch. Für untergehende Abendländer ist in der Reihe What’s Next? kein Platz. Das Buch soll einer nächsten Generation von Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen Spaß machen und ihnen Ideen und Argumentationshilfen für die Gestaltung ihrer Arbeit im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert geben.

142 internationale Autor_innen und drei Netzwerke haben 118 Beiträge zum Thema des möglichen Nächsten im Feld der Kunstpädagogik verfasst. Die Autor_innen sind verschiedenen Bereichen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung zuzuordnen: Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen an Schulen (Jane Eschment, Matthias Laabs, Groenendijk/Hoekstra, Harm-Heye Kaninski, Janina Scheidmann, Ulrich Schötker u. a.), Hochschulen (Sara Burkhardt, Annemarie Hahn, Christine Heil, Andrea Sabisch, Nanna Lüth, Carmen Mörsch, Bernadett Settele, Kristin Klein/Konstanze Schütze, u. a.) und anderen Institutionen kultureller Bildung (Tom Braun, Barbara Campaner u. a.), Künstler_innen (Marina Abramović, Smadar Dreyfus, Sebastian Dürer, Johannes M. Hedinger, Peter Piller, Cornelia Sollfrank, Georg Winter u. a.), Studierende (Sophia Basler/Laura Ferrara/Matthias Nitz/Anina Pizzolato/Inbal Sharon/Véronique Wüllrich, Robert Hausmann, Nikolas Klemme, Lukas Leuenberger/Lukas Geisseler/Chasper Albrecht, Suzana Richle, Nicola Tesch, u. a.), Schüler_innen (Alia, u. a.), Kritiker_innen (Christian Demand, Raimar Stange u. a.), Kurator_innen (Roger Buergel, Sally Tallant, Sabine Gebhardt Fink u. a.) und im weiteren Sinne Kunst- und Kulturwissenschaftler_innen (Selma Holo, Oliver Marchart, Nora Sternfeld, Irit Rogoff, Rahel Ziethen u. a.). Daneben kommen Stimmen anderer, den Kunstunterricht tangierender Felder zu Wort, so auch Architekt_innen (Markus Bader, Peter Jenny, Markus Miessen), Designer_innen (Tom Vandeputte) Philosoph_innen (Chantal Mouffe, Marcus Steinweg u. a.) … und viele andere mehr.

Rund zwei Drittel der Textbeiträge sind explizit für dieses Buch geschrieben worden. Ergänzt sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, die uns als Kontext wichtig schienen. Neben Essays und Interviews (Demand, Jenny, Meier, Porombka, Rosa, u. a.), finden sich Manifeste (Anonym, Alia/Elisa/Jale/Linda Ronny/Safraz/Zakiya u. a.), Thesen (Hedinger/Meyer, Kevin Tavin), (fiktive) Projektbeschreibungen (Groenendijk/Hoekstra, Leuenberger/Geisseler/Albrecht u. a.), Arbeitsanweisungen (Barbara Campaner, Keri Smith, Georg Winter u. a.), Berichte aus dem Unterricht (Sabine Sutter, Janina Scheidmann u. a. ) Reflexionen (Anna Loffredo, Marcus Recht u. a.), Kommentare, Positionsbeschreibungen oder Briefe (James Boekbinder, Raphael Di Canio u. a.).

Die hier diskutierten Herausforderungen haben wir als globales Phänomen verstanden. Es sind deshalb über die Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum hinaus auch Texte in englischer Sprache versammelt. Darunter finden sich erstmalige Veröffentlichungen im deutschsprachigen Kontext von Autor_innen wie Acaso, Tallant, Tavin, Rolling, Vandeputte u. a..

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht und jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices können die Leser_innen sowohl über Themen als auch Autor_innennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die Essays und Interviews mit knapp über 100 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Verkopplung von Kunst und Bildung eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Nebenerzählungen und legen einen zweiten Strang durchs Buch.

Wie schon der erste, so ist wohl auch dieser zweite Band wieder eine Zumutung. Eine Zumutung an Material, an Lesbarkeit, an endlosen Fragen und vielleicht auch hier und da eine Zumutung an Inhalten und Themen, die unserer Wahrnehmung nach das Nächste der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung berühren. Wir muten unseren geneigten Leser_innen dieses Buch zu. Aber Zu-Mutungen sind auch so etwas wie Zuweisungen von Mut. Darauf vertrauen wir.

„… there are times when a critic truly risks something, and that is in the discovery and defense of the *new*“, fasst Anton Ego im Kinofilm „Ratatouille“ der Pixar Animation Studios von 2007 sein Selbstverständnis als Restaurantkritiker zusammen: „The new needs friends.“

Wir widmen das Buch den Freund_innen des Neuen.

Torsten Meyer und Gila Kolb
Köln und Kassel, Dezember 2014

[1] Vgl. Régis Debray, „Für eine Mediologie“, in: Claus Pias, Joseph Vogl, Lorenz Engell (Hg.), Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart 2004, S. 67–75, hier S. 67.
[2] Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, S. 7.
[3] Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.