Kämpf-Jansen_Helga – what's next?

Going public! Urbane Ästhetische Forschung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Die schulische Realität von Kindern und Jugendlichen spielt sich meist innerhalb der institutionellen vier Wände ab – mit dem eigentlichen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen hat die Schule häufig nur wenige Berührungspunkte. Im Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung wird die Grenze zwischen Schul- und Außenraum bewusst überschritten, um im Feld des eigenen -Lebensraumes ästhetisch zu forschen. Die Fokussierung auf den urbanen Raum resultiert aus der Überlegung, dass gerade die Stadt, geprägt durch täglichen Wandel und als Knotenpunkt divergierender, konfliktreicher -Interessen, verstärkt Erfahrungen von Verunsicherung und Irritation bereithält und so eine Vielzahl an Bildungsprozessen auslösen kann. Mit einem Verständnis von Stadt als (Bildungs-)Raum, der sich im Handeln konstituiert¹, rückt die Handlungsfähigkeit des Subjekts in den Fokus.

(Re)Codierung der eigenen Wahrnehmung
Der Mensch begegnet mit routinierter Sehgewohnheit tagtäglich den Gegenständen, Personen, Handlungsabläufen und Bewegungsformaten, architektonischen -Gestaltungen, Symbolen und Zeichen, Gerüchen und Geräuschen im urbanen Raum. Diese werden gerade lange genug gescannt, um sich der bekannten Situation sicher zu sein und eine vornehmlich unbewusst ablaufende Orientierung abzuspulen. Diese komplexitäts-reduzierende Wahrnehmung stellt zwar einen pragmatischen Vorteil dar, doch gerade dem Entdecken und Aufbrechen selbiger Wahrnehmungsroutinen wohnt das Potenzial inne, subjektive Handlungsräume zu erweitern. Mit Jacques Rancière gesprochen beginnt ein Akt der Emanzipation, „[…] wenn man versteht, dass Sehen auch eine Handlung ist“², die Einfluss auf die -Verteilung von Positionen nimmt, diese bestätigt oder verändert.
Das Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung knüpft an die Grundgedanken der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen an³, transformiert sie in die Gegenwart der Digitalmoderne und erprobt forschendes Handeln im urbanen Raum. Vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen und subjektiver Wahrnehmung werden die Alltagsphänomene urbaner Räume mit einer fragenden Grundhaltung und einer spielerisch-experimentellen Vorgehensweise unter die Lupe genommen. Im gezielten Beobachtungs- und Dokumentationsprozess urbaner Räume liegt die Chance strukturelle, physische und psychische Codes als solche zu erkennen. Diese werden mit Fragen bombardiert, um herauszufinden, ob die gefundenen Codes nicht auch durch ganz andere, eigene Deutungen, Nutzungsintentionen oder Handlungsalternativen ersetzt werden können⁴.

Fragen stellen
Was beobachtet man, wenn der Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken gerichtet wird? Welche Charakteristika des Urbanen fallen erst auf, wenn die verschiedenen Wahrnehmungskanäle gezielt eingesetzt oder manipuliert, der Blick nach oben gerichtet oder der auditive Sinn ausgeschaltet wird? Welche Zuschreibungen und Reduktionen sind mit Gegenständen, Menschen und Räumen verknüpft? Welche unausgesprochenen und doch stetig reproduzierten Handlungsanweisungen können beobachtet werden? Wessen Positionen und Interessen werden im urbanen Raum sichtbar und wessen bleiben verborgen? Welche Entwürfe von urbanem Leben werden akzeptiert, welche idealisiert, welche abgewertet und welche verworfen? Was irritiert? Wo sind Lücken, Risse und Kontraste, die andere Sichtweisen möglich machen? Und was hat das Beobachtete mit mir zu tun? Wie bin ich in den urbanen Raum verstrickt? (Wie) wird meine eigene Anwesenheit für andere sichtbar?

Das Spiel mit dem Rohmaterial Stadt kann beginnen!
Markus Miessen betont, dass das Verständnis eines Systems durch dessen aktive Gestaltung wächst, denn „[e]s ist der Akt der Produktion, der es uns ermöglicht, etwas zu überprüfen, durchzukneten, zu bedenken und zu verändern“⁵. Im Prozess der Urbanen Ästhetischen Forschung erweitert sich die Beobachtung und Analyse um die Rezeption künstlerischer Strategien und die eigene ästhetische Praxis. Kinder und Jugendliche erhalten die Möglichkeit, sich von Interventionsstrategien aus dem Feld der Kunst bzw. der alltagsästhetischen Praxis im urbanen Raum inspirieren zu lassen. Strategien werden kopiert, erprobt und entlang der eigenen Möglichkeiten und Imagination modifiziert. Sowohl die spielerischen Handlungsmöglichkeiten der Situationistischen Internationale⁶ als auch der Sprung in den Strategiepool der Post-Art liefern zahlreiche Anregungen für mögliche -Interventionsformen. Weltweit unter Pseudonym agierende Aktivist_innen und Künstler_innen demonstrieren, wie sich Städte in Spielwiesen verwandeln lassen und jeder Stein, jede Bank, jede Bushaltestelle, jeder Parkplatz zum Auslöser, zum Objekt, Labor oder Bühne für eine Intervention mutieren kann.⁷ Analog zum Hacking der digitalen Sphäre eignen sich die Aktivist_innen das vorgefundene Material an, recodieren die Systemelemente durch teils kleinste Veränderungen und speisen die manipulierte Version als Update zurück in den urbanen Raum.⁸ Neben Manipulationen der Zeichen- und Symbolebene eröffnen performative Interventionsformen Experimentierräume. Als ein populäres und vor allem in der jugendlichen Alltagswelt verankertes Format gilt der Flashmob. Dieser lebt von der Menschenmenge, die sich plötzlich und kollektiv durch ein zuvor abgesprochenes Handlungsmuster von der urbanen Masse abhebt. Gleichzeitig reagiert diese Ausdrucksform auf die vorherige Vernetzung mit Social Media und elaboriert damit im Hintergrund auch die Frage, wie sich die im Netz gesammelten kollektiven Kräfte in den urbanen Raum transformieren lassen.⁹ In der Vielfältigkeit ihrer gewählten Strategie ist es den Interventionen gemeinsam, Irritationen und Störungen hervorzubringen, die Unbeteiligte plötzlich zu Beteiligten machen und neue Formate der Wahrnehmung von bis dato Gewohntem provozieren.

Das Experiment mit Umgebung und nicht-wissenden Passant_innen
Es braucht Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit und die Ansammlung von Praxiswissen um, als Amateur_in „wirklich wirkende Realityhacks“¹⁰ durchzuführen. Möglicherweise werden Recodierungsspielräume auch erst als solche erkannt, wenn bereits eine Reihe von Experimenten in Form gestalterischer Eingriffe auf der Zeichenebene oder als ephemere Performances im eigenen Lebensraum sichtbar geworden sind. Gelernt wird, die Energien und Potentiale des Gegebenen zu –erkennen und weiterzuentwickeln, indem vorhandenes Material wahrgenommen, im Kontext der eigenen Lebenserfahrungen betrachtet und aus aktueller und -subjektiver Perspektive mit Eingriffen weitergedacht werden. Genauso kann mit kollektiver Energie experimentiert werden, indem ein ganzes Netz von Interventionen aufgespannt wird. Dabei kann erforscht werden, ob das Aufkeimen vieler ephemerer Aktionen eine bleibende Wirkung entfalten kann, indem es andere zum Nachdenken, Nachahmen, Kommentieren oder Kritisieren einlädt. Und manchmal kann es auch darum gehen, ein vermeintliches Scheitern, wenn die gesetzten Zeichen der eigenen Anwesenheit nicht beachtet wurden, als etwas Produktives zu erfahren, indem sich die Chance bietet, die Gründe zu erforschen. Und so bekommen die Antworten auf die eigene Intervention eine gleichwohl bedeutsame Gewichtung und führen nicht zuletzt dazu, die eigene Version als ebenso veränderbar zu akzeptieren. Prozessbegleitend lassen sich aktuelle Darstellungsformate wie Soziale Netzwerke, Blogs, Foto- und Videoplattformen als Dokumentations-, und Verbreitungsmedien des eigenen Forschungsprozesses nutzen, um durch die Ansteckungskraft von Interventionen Kompliz_innen zu gewinnen und den Wirkungsgrad von symbolischen Aktionen und kleineren, temporären Interventionen zu erhöhen.¹¹

„Die Stadt ist keine Konsensmaschine“¹²Eine Inspiration der eigenen ästhetischen Praxis bietet die Begegnung mit Aktivist_innen und Künstler_innen, die dissonante Informationen in den gewohnten Fluss der urbanen Codes einspeisen und mit ihren Interventionen dokumentieren, dass sie sich auf das Spiel mit der Öffentlichkeit als Moment einlassen, in dem verschiedene Positionen aufeinanderprallen.¹³ Sie nehmen Grenzüberschreitungen vor, erzeugen Dissens und suchen die Konfrontation. Gerade Momente, die aufgrund ihrer Andersartigkeit nicht länger durch die alltäglichen Interpretationsroutinen in die subjektiv gewachsene Ordnung integriert werden können, enthalten Bildungspotenziale, konstatiert der Bildungstheoretikers Rainer Kokemohr.¹⁴ In der Urbanen Ästhetischen Forschung werden Kinder und Jugendliche dazu ermutigt, spielerisch und mit Spaß ihre eigene Position in der konflikthaften Wirklichkeit zu (unter-)suchen, zu äußern und sich Räume anzueignen. In der Konsequenz sind sie damit konfrontiert, Reaktionen und Spannungen abzuwarten und auszuhalten. Hier liegt eine entscheidende Gelenkstelle zwischen ästhetischem und politischem Handeln.

Hedonistischer Ungehorsam
In der Rolle der Kunstpädagog_innen brauen sich -eigene Ansprüche, Erwartungen der Schüler_innen, -Eltern und Kolleg_innen sowie Zielsetzungen einer -Institution zusammen – eine weitere Ebene konflikt-hafter Wirklichkeit.¹⁵ Im Prozess der Ästhetischen Forschung werden ganz bewusst Verlernprozesse ini-tiiert, um normierte Wahrnehmungs- und Handlungserzählungen aufzubrechen.
Als Prozessbegleiter_in liegt die Aufgabe der Kunstpädagog_in darin, den Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken zu lenken und empirisch-analytische Strategien zu vermitteln, die zum Aufbau von Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz führen. Gleichzeitig müssen Strukturen und Räume geschaffen werden, um immer wieder die Verschränkung von Handlungs- und Reflexionsebenen zu ermöglichen. Zweifel am Status Quo, Widersprüche, Grenzüberschreitungen und Konflikte zu provozieren stellt dabei für manche Kunstpädagog_innen eine erstrebenswerte Herausforderung dar. Die nächste Generation soll dazu ermutigt werden, Strategien zu entwickeln, um die Folie ihrer eigenen Lebensgeschichte, ihre Gegenentwürfe und Visionen in den urbanen Raum zu projizieren und im Hier und Jetzt sichtbar werden zu lassen. Dieses Rollen- und Aufgabenverständnis ist nicht unbedingt systemkonform, Hacking als explizite Kompetenz fehlt im Lehrplan. Doch ist die vermeintliche Lücke kleiner, als man auf den ersten Blick annehmen mag: Verstanden als Zusammenspiel von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine unbekannte Aufgabe zu bewältigen, ist der Kompetenzbegriff bei entsprechender Lesart gar nicht mehr weit weg von einem „Unterwandern bekannter Strukturen“.

Das offene Ende
Das vermeintliche Ende eines ästhetischen Forschungsprozesses im urbanen Raum kann mit der gewonnenen Erkenntnis über die Instabilität und Veränderbarkeit urbaner Codes gleichwohl den Anfang einer neuen Intervention darstellen. Auf welche Räume sich die nun fortgeschrittenen Hacker_innen als nächstes stürzen, ist durchaus offen. Gepackt von subversivem Hedonismus und der Erkenntnis über die eigene Handlungsfähigkeit können sich ursprünglich initiierte Prozesse verselbstständigen und schnell auf institutionelle Räume wie die eigene Schule übergreifen – eine zumindest wünschenswerte Vorstellung!

1.) Vgl. Martina Löw, Raumsoziologie. Frankfurt/M. 2001, S. 158f.
2.) Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2008, S. 23.
3.) Vgl. Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln 2001.
4.) Vgl. Kämpf-Jansen 2001, a. a. O., S. 25.
5.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 386.
6.) Vgl. Alain Bieber, „Gesellschaftliche Utopien. Oder: Wie politisch ist die Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 78.
7.) Vgl. ebd.
8.) Vgl. Hanno Rauterberg, Wir sind die Stadt! Urbanes Leben in der Digital-moderne. Frankfurt/M. 2013, S. 12f.
9.) Vgl. ebd., S. 80.
10.) Torsten Meyer, „Postironischer Realismus. Zum Bildungspotential von Cultural Hacking“, in: Johannes M. Hedinger, Marcus Gossolt, CentrePasquArt Biel/Bienne (Hg.), Lexikon zur zeitgenössischen Kunst von Com&Com. La réalité dépasse la fiction. Sulgen 2010, S. 434–437. Online unter: http://culturalhacking.files.wordpress.com/2010/10/comcom-katalog_meyer.pdf [10.1.2014], S. 3.
11.) Vgl. Bieber 2013, a. a. O., S. 79.
12.) Vgl. Rauterberg 2013, a. a. O., S. 148.
13.) Vgl. Oliver Marchart, „‚There is a crack in everything…’ Public Art als politische Praxis“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 342.
14.) Vgl. Rainer Kokemohr, „Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungstheorie“, in: Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders, (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13.
15.) Die Ausführungen werden anlehnend an Carmen Mörschs Überlegungen zur Position der Kunstvermittler_innen gedacht. Vgl. Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 295.

Art Teaching als kritische Praxis

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Fragen nach Öffentlichkeit, politischer Relevanz und dem Umgang mit kultureller Differenz verbindet der Studiengang Master of Arts in Fine Arts Luzern programmatisch in seinen integrierten Schwerpunkten Art in Public Spheres und Art Teaching. Warum sollte dies sinnvoll sein? Was sind die konkreten Probleme, die daraus resultieren? Und was ist daran zukunftstauglich im Sinne von „What’s Next“?
Der Begriff „Public Spheres“ übersetzt in unserem Verständnis „Öffentlichkeit“ in Anlehnung an Jürgen Habermas (1962/1990). Habermas beschreibt folgende Effekte der Verschiebung von der Vorstellung einer „modernen“ Öffentlichkeit als gesellschaftliches Ganzes hin zu aktuellen Teilöffentlichkeiten:
„Die sozialstaatlichen Massendemokratien dürfen sich, ihrem normativen Selbstverständnis zufolge, nur solange in einer Kontinuität mit den Grundsätzen des liberalen Rechtsstaates sehen, wie sie das Gebot einer politisch fundierten Öffentlichkeit ernst nehmen. Dann muss aber gezeigt werden, […], dass das von Organisationen mediatisierte Publikum, durch diese hindurch, einen kritischen Prozess öffentlicher Kommunikation in Gang setzt.“¹Dieser kritische Prozess in einer nachmodernen und ausserhalb bürgerlicher Parameter situierten öffentlichen Kommunikation muss – aus unserer Sicht – aktuell auch von künstlerisch-kunstdidaktischen Praxen geleistet werden. Und zwar insbesondere von Praxen, welche politisch-ästhetische Strukturen und soziale Codierungen verstehbar und als Mechanismen begreifbar machen.² Der Fokus derartiger Vorgehensweisen liegt auf Partizipation an und selbstermächtigtem Nutzungsverhalten in Institutionen und Staatsapparaten – also auf Strategien der Aneignung teil-öffentlicher Zonen und Abweichungen von hegemonialen Wissensdiskursen.
Wenn wir weiter davon ausgehen, dass „Public Sphere“ in der Realität des marktgesteuerten Wirtschafts- und des machtgesteuerten Verwaltungssystems kein „gesellschaftliches Ganzes“ mehr bedeutet, muss eine kunst-didaktische Ausbildung, die sich als kritische Praxis versteht, versuchen, kolonialisierende Übergriffe der Systemimperative auf lebensweltliche Bereiche „einzudämmen.“ ³

Was ist sinnvoll am „Learning from artistic practice“?
Nach diesem Grundsatz bilden die im Laufe der letzten Jahrzehnte im Bereich von Public Art von Künstler_in-nen erprobten Strategien einen wichtigen Ausgangspunkt der Kunstdidaktik, indem sie den bürgerlichen Öffentlichkeitsbegriff radikal in Frage stellen. Public Art formuliert weiter eine Skepsis gegenüber traditionellen Strukturen von Museen und Kunstmarkt. Ein weiterer Ausgangspunkt von Public Art ist ein politisches Engagement, das für viele Künstler_innen neben den traditionellen ästhetisch formalen Fragen, inhaltliche Anliegen und gesellschaftliche Themen ins Zentrum ihrer Praxis rücken. „Queer Reading“, Post-Colonial Studies und feministische Kunstpraxen stellen nur einige von vielen Strategien dar, die sich Künstler_in-nen anbieten. Störungen und Provokationen richten sich aktuell nicht gegen ein Kunstestablishment, sondern gegen das indifferente Bewusstsein einer „breiten Öffentlichkeit“ und gegen rechtspopulistische Strömungen.
Aktuell befassen sich künstlerische Positionen im -öffentlichen Raum mit institutionellen Machtverhältnissen, sozialen Strukturen und gesellschaftlichen -Repräsentationssystemen. In zahlreichen künstlerischen und künstlerisch-aktivistischen Projekten spielen deshalb Fragen der Vermittlung (wer wird wie adressiert?) und der Darstellung (welche Formen der -Repräsentation sind angemessen?) eine Schlüsselrolle.
Bezogen auf unsere Ausbildung bedeutet das, dass wir kunstpädagogische Positionen in Auseinandersetzung mit Positionen wie der „Ästhetischen Forschung“ nach Helga Kämpf-Jansen⁴entwickeln. Interdiszipli-näres Denken, experimentelles Vorgehen, die Verflechtung von -Alltagserfahrungen mit Kunst und Wissenschaft zeigt -ästhetische Handlungsfelder und Methoden der Meinungs- und Willensbildung auf, die einer plu-ralistischen, multikulturellen Gesellschaft gerecht -werden.

Welche Probleme generiert diese Form der Kunstdidaktik?
Die in der Ausbildung entwickelten Unterrichtsprojekte sprengen häufig die fachlichen, räumlichen und zeitlichen Grenzen und Strukturen der Schulen. Denn die institutionellen Voraussetzungen innerhalb des Bildungssystems Schule sind in mehrerer Hinsicht restriktiv, insofern Lehrpläne grundsätzlich auf die Vermittlung von Techniken, Verfahren, Materialerfahrungen und Allgemeinwissen im Feld des Bildnerischen Gestaltens zielen. Diese Regulierungen stehen in engem Zusammenhang mit dem üblichen Zeitgefäss – der „Doppellektion“ – und erzeugen Konflikte zu Unterrichtsprojekten, bei denen aktuelle künstlerische Methoden der Partizipation, Selbstermächtigung und der kritischen Reflektion institutioneller Bedingungen einfliessen sollen, um die institutionellen Rahmenbedingungen und den Bildungsbegriff zu befragen.‘
Im Frühling 2013 realisierte Julie-Anne Gardo an der Kantonsschule Sarnen ein Unterrichtsprojekt mit einer vierten Klasse des Langzeitgymnasiums als Master–Abschlussprojekt.⁵ Thematisch ging es um das 1890 -erbaute Schulgebäude (Neurenaissance), welches architektonisch und historisch einen bestimmten bürgerlichen Bildungsbegriff illustriert. Es ist ein Ort, an dem die SuS sehr viel Zeit verbringen und der von vielen -Alltagserfahrungen geprägt ist.
Die Auseinandersetzung mit dem Gebäude, dessen -aktuellen Nutzungen im Format der Zeichnung, ein -Medium das Julie-Anne Gardo für ihre eigene künstlerische Tätigkeit einsetzt, führte dazu, dass Bildungsbegriffe und ihre Entwicklungen thematisierbar wurden. Die Arbeit mit historischem Hintergrundwissen führte bei den SuS auch zu einem differenzierteren Blick auf die vielen baulichen Details, die in unterschiedlichen Stilen die Veränderung aufzeigten – und auch veränderte Bildungsprinzipien repräsentieren. Daraus ent-wickelten sie ihre Eingriffe.
Das Medium Zeichnung diente als Mittel der Beobachtung, der Recherche, der visuellen Aneignung und differenzierten Auseinandersetzung mit den Formen der -bestehenden Architektur und schliesslich zum Entwerfen der Interventionen. Das Projekt sprengte in verschiedener Hinsicht den Rahmen konventioneller Unterrichts-projekte: Die SuS standen von Anfang an in einem zum grössten Teil selbstgesteuerten Prozess, während dessen die Art und Weise, wie Zeichnung eingesetzt wurde, die Themenfokussierung, der Entwurf von möglichen Eingriffen, die Wahl und die Umsetzung der Interventionen selbst bestimmt und als gestalterischer Prozess erlebt wurden. So wird der Kunstunterricht zu einer Methode kunstpädagogischen Handelns, die im Spannungsfeld von aktuellen künstlerischen Strategien, Alltagserfahrungen, wissenschaftlichen Methoden und Selbstreflexion liegt. Obwohl die Arbeiten während einer Vernissage einer breiteren Öffentlichkeit gezeigt wurden und für eine bestimmte Dauer im Schulhaus blieben, legte Julie-Anne Gardo grossen Wert darauf, den Werkcharakter der Arbeit nicht überzubewerten. Die Kunst-Lehrenden erleben sich gerade in partizipativen Projekten immer wieder auch als „Nicht-Expert_in-nen“ – aber kann und darf man im Schulunterricht (auch) scheitern, und (wie) kann die Lehrperson zu Selbst-ermächtigung ermutigen?

Was sind unsere darauf aufbauenden Zukunfts-visionen?
Die Auseinandersetzung zu möglichen Wechselwirkungen zwischen lokalen Ausstellungsinstitutionen, zeitgenössischer Kunsttheorie sowie Kunstpädagogik, eigener Praxis und Vorlieben von Gymnasiallehrer_innen analysierten Bernadett Settele und Alexandra D’Incau in ihrer Pilotstudie „Kunst im Lehrerzimmer – die Kunst und das Schulzimmer“ exemplarisch. Sie fragten: Was verraten materielle, visuelle Manifestationen in den Schulräumen des Bildnerischen Gestaltens über implizite Kunstbegriffe von BG-Lehrer_innen und (wie) nehmen sie Einfluss auf ihre fachdidaktischen Ansätze/Handlungen? Wie entwickeln sich die Kunstbegriffe von Lehrpersonen in und an der Schulpraxis weiter? Wie zeigt sich das häufig implizit bleibende Referenzsystem? Schulhausflure und Zeichensäle sind halböffentliche Orte, an denen Vermittlung stattfindet, die bis in die Gesellschaft hineinreicht. In und durch diese Räume und ihre Gestaltung wird das Kunst- und Kulturverständnis derjenigen, die in ihnen lernen, geprägt. Vermittelt über die Kunsthochschulen, über Museen und Ausstellungsinstitutionen tragen materielle und visuelle Aspekte sowie die persönlichen Auffassungen und Vorlieben der Lehrperson massgeblich zum Lernen und Tradieren von Kunst als Teil der Kultur bei. Dabei entstand ein Bildarchiv mit Übersichten, Zooms, Lehrer- vs. Schülerperspektive (Blickrichtung). In den Fokus rücken die Schulzimmer als Gesamtes, Bilder, Objekte, Poster, Werke von Schülerinnen und Schülern, didaktisches Anschauungsmaterial, Kritzeleien, Vitrinen mit Sammel- und Studienobjekten etc. Im Sinne der Kulturanalyse wurden „[…] Praktiken des Sehens, des Interpretierens, des Deutens oder auch des Zu-Verstehen-Gebens, der Gesten, der Rahmungen des Zeigens und Sehens in den Mittelpunkt“⁶der Forschung gestellt. Biografisch-narrative (und in einem zweiten Schritt fotogestützte Interviews) mit Lehrpersonen ergänzten die Methodik. Dies in Fortschreibung von Unterrichtserfahrungen wie bei Julie-Anne Gardos Praktikum, mit dem Fokus, zukünftig der Handlungspraxis den notwendigen Reflexionsrahmen zur Seite stellen zu können.
Unser Ziel besteht in einer umfassenden Untersuchung, die Fragen der aktuellen Kunstpädagogik basierend auf einer Public Art Practice mit Gestaltungs- und Raum(planungs)fragen sowie der gesellschaftlichen Kontextualisierung der erforschten Phänomene verschränkt.
Die Auseinandersetzung mit Fragestellungen der „künstlerisch informierten“ Fachdidaktik trägt hoffentlich dazu bei, Lehrende und Lernende auf blinde Flecken innerhalb der Kunst und ihrer Pädagogik im Unterricht Bildnerisches Gestalten an Maturitätsschulen zu sensibilisieren und konstruktiv zur Disposition zu stellen. Unsere Lehrpraxis sowie die Umsetzungen der SuS fordert heraus, das Territorium und Refugium immer wieder neu unter die Lupe zu nehmen und Handlungsfelder neu abzustecken; dies erfordert kollektive Aktionen, konkrete Anwesende sowie partizipierende und mitbestimmende TeilnehmerInnen.⁷ Forschungsprojekte in diese Richtung (transkulturelle Pädagogik, interdisziplinäre Unterrichtsprojekte) sind in Bearbeitung.

1.) Jürgen Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt/M. 1990, S. 33.
2.) Pierre Bourdieu, Practical Reason, On the Theory of Action. Stanford 1989, S. 3.
3.) Vgl. Habermas 1990, S. 35–36.
4.) Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg 2012.
5.) Katalog Manöver Sarnen, Abschlussausstellung Master of Arts in Fine Arts, Hochschule Luzern, Design & Kunst, Luzern 2013.
6.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011, S. 9.
7.) Vgl. Habermas 1990, S. 43.