Derrida_Jacques – what's next?

We are all mediators, translators.

admin — Thu, 08 Jan 2015 16:50:14 +0000

There is no future and no relation to the coming of the event without experience of the “perhaps.”

admin — Thu, 08 Jan 2015 14:44:41 +0000

Gesteigerter Realismus

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

1. Seit Nietzsche vom Tod Gottes sprach, aber natürlich schon viel früher und eigentlich immer schon, hat sich Philosophie auf eine Negativität oder ein Absolutes bezogen, das sich als Leere auftut.
2. Als Leere oder als Abgrund.
3. Als Entzug des gegebenen Sinns.
4. Als Verschwinden der Realität inmitten der Realität oder als Realität.
5. Die Realität, die in sich verschwindet, hat Jacques Lacan mit dem Begriff des Realen markiert.
6. Es handelt sich um ein immanentes Außen; nicht um eine externe Äußerlichkeit.
7. Zu abstrahieren heißt, von der Äußerlichkeit abzusehen, um auf ein Außen zu blicken, das innen ist.
8. Weil das nicht leicht ist, überspannt die Philosophie oft den Bogen und die Sehne reißt.
9. Das Denken zerreißt in dieser Überspannung und fällt in sich zusammen.
10. Aber es gibt kein Denken, das dieser Gefahr ausweichen könnte.
11. Zum Denken gehört, dass es sich nicht auf sich verlassen kann.
12. Es muss sich von sich selber lösen, um Denken zu sein.
13. Ein Denken, das sich nicht selbst verließe, wäre nichts als Rekapitulation des bereits Gewussten und -Adressierung des bloß Wissbaren.
14. Es erstreckte sich auf nichts Neues.
15. Ohne Neugierde bliebe es ganz bei sich.
16. Denken aber heißt Weiterdenken, heißt, nicht aufhören zu denken, heißt, sich und seine Ergebnisse in Frage zu stellen.
17. Aber das Denken kann nur Fragen stellen, indem es welche beantwortet.
18. Es muss sich eingestehen, dass jeder Frage Antworten vorausgehen und dass die Frage selbst bereits eine Antwort darstellt.
19. Hierin kommen Wittgenstein und Derrida überein: Dass es ein Ja gibt, das jedem Nein vorausspringt, dass jede Frage auf eine Antwort antwortet, indem sie sie in Frage stellt.
20. Weiterdenken bedeutet, aus der Enge der sozialen, kulturellen und akademischen Doxa auszubrechen, um ins Offene zu gehen, wie man in eine Wüste geht.
21. Wer weiterdenkt, kommt nicht an seinen Ausgangspunkt zurück.
22. Es gibt Denken nur als katastrophisches Denken.
23. Das griechische Wort katastrophé meint den Umschlag oder die Umwendung.
24. In seiner Interpretation von Platons Höhlengleichnis taucht zwar das Wort katastrophé nicht auf, dennoch spricht Heidegger in ihr von der Umwendung.
25. Sie sei das „Wesen der paideia“.¹26. Paideia übersetzen wir gewöhnlich mit Erziehung und Bildung.
27. Was also haben Bildung und Erziehung mit der Katastrophe zu tun?
28. Dass Bildung und Erziehung wesenhaft katastrophisch sind, heißt zunächst, dass sie vom Subjekt, das kein Kind (pais) mehr sein muss, eine Umwendung -fordern.
29. Im Höhlengleichnis impliziert diese Umwendung die Zuwendung zum Eigentlichen, das die Ideen sind.
30. Voraussetzung dieser Zuwendung ist die „Wegwendung des Blickes von den Schatten“.²31. Heideggers Pädagogik setzt mit Platon die Möglichkeit der Unterscheidung des Wahren vom Unwahren voraus.
32. Ist es so einfach?
33. Derselbe Heidegger, der das „Wesen der ‚Bildung‘“ im „Wesen der ‚Wahrheit‘“³ gründen lässt, sagt von der Wahrheit (aletheia = Unverborgenheit), dass sie in die lethe (Verborgenheit) zurückreicht: „Das Unverborgene muß einer Verborgenheit entrissen, dieser im gewissen Sinne geraubt werden.“ ⁴34. Aber Heidegger sagt an anderer Stelle auch, dass das „Feld der lethe […] jede Entbergung von Seiendem und also Geheurem [verwehrt]. Die lethe läßt an ihrem Wesensort, der sie selbst ist, alles verschwinden.“⁵35. Man verfehlt Heideggers Katastrophenpädagogik, solange man sie nicht mit diesem Verschwinden konnotiert.
36. Die lethé, so scheint es, gleicht einem schwarzen Loch.
37. Sie absorbiert nicht nur das Seiende, sie bringt noch sein Erscheinen oder seine Unverborgenheit zum Verschwinden.
38. Das ist die eigentliche Katastrophe: der Umschlag des Seienden ins Nichts.
39. Dieser Umschlag verweist auf das, was Heidegger als „Kehre im Ereignis“ mit der Gegenwendigkeit der Wahrheit assoziiert.
40. Der Begriff der Gegenwendigkeit ist einer der Kernbegriffe von Heideggers Hölderlinvorlesung Der Ister.
41. Er verweist auf die inhärente Spannung im Sein selbst, das mit dem Ereignis zusammenfällt, mit dem Begriff also, der, wie Giorgio Agamben sagt, „zugleich Zentrum und äußerste Grenze von Heideggers Denken nach Sein und Zeit darstellt.“⁶42. Agamben hat den Begriff des Zeitgenossen mit einer Dialektik von Licht und Dunkelheit assoziiert: „Der Zeitgenosse ist jener, der den Blick auf seine Zeit richtet, indem er nicht die Lichter, sondern die Dunkelheit wahrnimmt.“⁷43. Wie die Aufklärung und die Les Lumières und die Enlightenment genannten Momente des westlichen und außerwestlichen Denkens, hat die belichtete Realität die Tendenz ihre dunklen Seiten zu verdunkeln. Realität ist Realitätsverdunkelung.
44. Was Agamben Zeitgenossenschaft nennt, markiert eine gegenüber der Realität genannten Realitätsverdunkelung kritische Position.
45. Realistisch zu sein, heißt folglich, statt sich an Realitäten zu klammern, um sich ihrer Konsistenz und Kohärenz zu versichern, sich von ihnen zu lösen, um ihre Dunkelheit zu erspähen.
46. Ich will diesen um die Wahrnehmung der Irrealität von Realität erweiterten Realismus gesteigerten Realismus nennen.
47. Es ist ein Realismus, der – statt realitätsgläubig zu sein – realitätskritisch ist.
48. Er versagt sich die Option der Unterwerfung unter die Tatsachenautorität.
49. Es ist diese Versagung, die Agamben zu denken gibt, indem er den Zeitgenossen als Resistenzfigur evoziert.
50. Wirkliche Zeitgenossenschaft verweigert sich den Zeitgeistimperativen.
51. Sie stellt noch ihre Infragestellung in Frage, die oft zu kulturkonservativem Elitismus führt.
52. „Der Zeitgenosse“, schreibt Agamben, „ist der, der die Dunkelheit seiner Zeit als eine Sache wahrnimmt, die ihn angeht und ohne Unterlass interpelliert …“.⁸53. Das macht aus ihm einen Zeitdiagnostiker, der den Diagnosen seiner Zeit misstraut.
54. Seiner Zeit zu misstrauen, ohne aufzuhören, sein Verhältnis zu ihr zu intensivieren, ist, was man die Idee der Bildung nennen kann.

1.) Martin Heidegger, Platons Lehre von der Wahrheit. Bern 1954 (2. Aufl.), S. 30.
2.) Ebd.
3.) Ebd.
4.) Ebd., S. 32.
5.) Martin Heidegger, Parmenides, GA 56. Frankfurt/M. 1982, S. 176.
6.) Giorgio Agamben, Kindheit und Geschichte. Frankfurt/M. 2004, S. 150.
7.) Giorgio Agamben, Qu’est-ce que le contemporain?, Paris 2008, S. 14.
8.) Ebd., S. 22.

“Schmuggeln”. Eine verkörperte Kritikalität

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Es geht hier um ein Gemeinschaftsprojekt des britischen Analytikers Simon Harvey, der dafür die theore-tischen Grundlagen entwickelt hat,¹ des türkischen Videofilmers Ergin Cavusoglu, der sich als Künstler mit der Praxis des Schmuggelns befasst hat², und von mit selbst, die ich als Akademikerin und Kuratorin tätig bin. Es handelt sich dabei um eine Arbeit, die wir zur Zeit gemeinsam mit vielen anderen in Angriff nehmen. Unser Ziel ist es, unsere Arbeit so zu verstehen, dass sie ganz neue Themen entwickelt, die für unsere Welt heute wichtig sind. Es handelt sich darum, einzusehen und zu verstehen, dass weder traditionelle Themenstellungen noch erschöpfte Denk- und Arbeitsformen mehr ausreichen, um die komplexe Wirklichkeit, in der wir leben, zu erfassen und ihr gerecht zu werden.
Der Begriff des „Schmuggelns“ umfasst weit mehr als abenteuerliche Manöver oder Schachzüge. Er spiegelt die Suche nach einer intellektuellen und kulturellen Praxis, die Konjunktionen hinter sich Konjunktionen, in denen wir gerne „Kunst und Politik“, „Theorie und Praxis“, „Analyse und Aktion“ zusammen denken und miteinander verbinden. In dieser Handhabung suchen wir die Beziehungen zwischen den beiden Begriffen als eine einzige zu erfahren. Als Einheit, die nicht weiter in Ihre unterschiedlichen und unabhängigen Komponenten zerlegt werden kann. Die Konzeption einer „verkörperten Kritikalität“ (embodied criticality) hat viel damit zu tun, dass es meiner Meinung nach ganz wichtig ist, einen Wandel einzuleiten und von der Kritik (critique) zur Kritikalität (criticality) überzugehen. Das wäre eine Veränderung, von der ich denke, dass sie für die zeitgenössische Kulturpraxis ganz wesentlich ist.
Kurz gesagt geht es dabei darum, ein Denkmodell zu überwinden, in dessen Vorstellung sich hinter manifesten Kulturphänomenen latente Werte und Ziele verbergen, die durch endlose Prozeduren des Enthüllens und Auslegens sichtbar gemacht werden müssen. Durch -literarische und andere Texte, durch Bilder und andere Formen künstlerischer Praxis versucht die Kritische Analyse (Critical Analysis), verborgene Bedingungen, uneingestandene Begierden und Machtverhältnisse in kulturellen Phänomenen aufzudecken. Dazu bedient sie sich strukturalistischer, poststrukturalistischer und postpoststrukturalistischer Methoden und Werkzeuge, von denen es ja sehr viele gibt. Mit ihrer Hilfe ist es uns gelungen, die verborgenen Bedeutungen kultureller Strömungen und die offenen oder geheimen Zwecke, denen sie dienen, zu enthüllen und zu enträtseln, zu exponieren und kenntlich zu machen. Aber es gibt hier ein Problem, weil dabei von der Annahme ausgegangen wird, Bedeutung sei den Dingen immanent, sie sei stets da und warte nur darauf, enthüllt zu werden.

Kritikalität
In dem Maße, in dem wir zunehmend mit dem performativen Charakter von Kultur befasst sind und mit Bedeutungen, die sich im Verhältnis zu Ereignissen entfalten, müssen wir uns von Vorstellungen eines immanenten Sinns verabschieden, den man erforschen, ausstellen und deutlich machen kann. Eine Zeit lang sind wir von der Annahme ausgegangen, eine Lehre, die an die Oberfläche bringt, was auf dem Grunde manifester Phänomene verborgen ist, und ein Lernen, das die Dinge auf diese Weise durchschaut, wäre alles, was wir bräuchten. Das, so dachten wir, würde die Naivität unserer Studenten besiegen helfen. Es würde ihnen helfen, mit ihren naturwüchsigen Vorurteilen fertig zu werden, und am Ende wären sie dann „kritisch“, wie wir das in der Terminologie einer konventionellen Pädagogik nannten. Natürlich ist es wichtig, zu einem kritischen Urteil befähigt zu werden. Der kritische Verstand operiert mit Zeichen und Symbolen. Aber er weckt nicht die Intuition der Menschen. Er bringt sie nicht zur Kritikalität, die sich mit ihrem Untersuchungsgegenstand identifiziert, anstatt ihn nur zu analysieren (to produce criticality through inhabiting a problem rather than analysing it). Das gilt für jede Erziehung, ob sie nun eher praktisch oder theoretisch ausgerichtet ist. Es gilt auch für das Erleben von Kunst und von anderen Kulturphänomenen. Bei unserem Wechsel von der Kritik zur Kritikalität mussten wir uns nicht nur vor den extremen Verkürzungen hüten, die sich aus der „Kontextualisierung“ des Werks ergeben, und vor falschen Verkürzungen, die durch seine Isolierung in Gattungen und Disziplinen entstehen, sondern wir hatten auch auf Folgendes zu achten:
– Sinn wird nie durch Vereinzelung oder isolierende Prozesse gewonnen, sondern eher durch ein komplexes Netz von Querverbindungen.
– Teilnehmer, seien sie nun ein Publikum, Studenten oder Forscher, generieren Sinn nie einfach dadurch, dass sie ihre Subjektivität auf Werke projizieren, um sie so zu Ende zu denken. Sondern Sinn wird durch Beziehungen zu anderen begründet durch die Zeitlichkeit eines Ausstellungsereignisses oder einer Klasse, einer Demonstration, eines Displays.
– Akademiekurse, Kunstwerke, Themenausstellungen, Politpublikationen und andere Foren, die sich der Kulturarbeit widmen, haben keine unmittelbare Bedeutung, aber sie fungieren als Möglichkeitsfelder für ein unterschiedliches Publikum bei unterschiedlichen -kulturellen Bedingungen und extrem unterschiedlichen Temperamenten, um zu Sinn und Bedeutung zu kommen.
– Und schließlich: bei einem reflektierten Wechsel von der analytischen hin zur performativen Funktion von Beobachtung und Teilhabe sind wir uns darüber einig, dass Bedeutung nicht „ausgelegt“ wird, sondern dass sie „stattfindet“.
Letzteres belegt nicht nur beispielhaft die Dynamik, mit der wir Kunstwerke in Ausstellungen und im öffentlichen Raum ansehen, mit ihnen kommunizieren und von ihnen lernen, sondern darin spiegelt sich auch die unterschiedliche Art und Weise, in der wir in den letzten Jahren mit Theorie und Kritik umgehen. Mir scheint, wir sind in relativ kurzer Zeit von einem Kritizismus zur Kritik und dann zu dem, was ich gegenwärtig als Kritikalität bezeichne, geschritten. Das heißt, wir haben uns von einem Kritizismus, in dem es darum geht, Fehler zu finden und ein Urteil nach einem bestimmten Bewertungskanon zu fällen, hinbewegt zu einer Kritik, die tiefer liegende Bedeutungen und Voraussetzungen entdeckt und aufdeckt und auf Plausibilität und Logik hin prüft und untersucht. Am Ende sind wir weiter geschritten zu einer Kritikalität, wo der Kritiker von unsicherem Boden aus agiert und sich mit seinem Untersuchungsgegenstand solidarisiert, indem er sich zu einem Teil von ihm macht. Damit will ich sagen, dass die Kritikalität, auch wenn sie auf der Kritik aufbaut, Kultur in einer ganz anderen Weise wahrnimmt als die analytische Kritik; und natürlich auch anders wahrnimmt als eine Kritik, der nur daran gelegen ist, Fehler herauszustreichen, Auslassungen kenntlich zu machen und Schuld zuzuweisen.
Nur – was kommt nach der kritischen Analyse der Kultur?
Was nach der endlosen Auflistung verborgener Strukturen, unsichtbarer Kräfte und zahlloser Verletzungen, die uns schon so lange beschäftigen und Gegenstand unserer Untersuchungen sind?
Was nach den Prozessen des Markierens und Exponierens all derer, die das System ein- oder ausschließt?
Was nach den großen, Sinn stiftenden Erzählungen, den geltenden Vermessungen des kulturellen Erbes und der kulturellen Ordnung?
Was nach der Feier neuer, minoritärer Gruppenidentitäten und was nach der emphatischen Anerkennung der Leiden anderer als Leistung an und für sich? Was mich an „Kritikalität“ interessiert (und mir ist klar, dass dies ein unpräziser und nicht gänzlich zufrieden stellender Begriff ist nicht zuletzt, weil er bereits durch verschiedene Bedeutungen besetzt ist, an denen ich überhaupt kein Interesse habe – nur im Augenblick steht mir kein besserer zur Verfügung), ist, dass sie die Analysierenden und die Analysierten in einer unzerstörbaren Allianz zusammenbringt. In dem, was ich „Kritikalität“ nenne, ist es nicht möglich, außerhalb des untersuchten Problems zu stehen und es als interesselosen Gegenstand des Studiums zu objektivieren. Im Rahmen einer Kritikalität kann uns sehr wohl klar sein, dass wir uns mit theoretischem Wissen armieren. Dass wir über äußerst raffinierte Analyseinstrumente verfügen. Aber gleichwohl durchleben wir die Bedingungen auch, die wir analysieren, und müssen mit ihnen fertig werden. Deshalb beschreibt die Kritikalität ein Stadium der Dualität. Wir nehmen an beiden Polen teil: Wir sind machtvoll und machtlos, wissend und unwissend zugleich. So verschiebt sich Hannah Arendts Verständnis vom „Mitleidenden“ um eine wichtige Bedeutungsnuance. Es scheint, die Kritikalität ist in sich selbst ein Modus der Verkörperung, ein Stadium, aus dem wir nicht herauskommen und zu dem wir keine kritische Distanz gewinnen und das sich mit unserem Wissen und unserer Erfahrung in nicht-komplementärer Weise verbindet. Anders als die „Weisheit“, wo wir, wie es aussieht, aus unserer Erfahrung lernen, stürzt uns die Kritikalität in ein Stadium tiefer Frustration, weil unser ganzes Wissen und all unsere Einsichten wenig vermögen, um die Bedingungen zu erleichtern, die wir hier durchleben. Daher könnten Sie mich zu Recht fragen, was das Ganze dann soll? Nun, ich würde Ihnen antworten, der Sinn jeder Form von kritischer oder theoretischer Betätigung zielt nie in erster Linie auf die Lösung des Problems, sondern stets auf ein geschärftes Bewusstsein der betrachteten Situation. Und so ist der Sinn von Kritikalität auch nicht primär das Finden einer Antwort, sondern eher eine andere Form der Durchdringung (inhabitation). Philosophisch könnten wir von Ontologie sprechen, die dafür eintritt, „die Dinge zu durchleben“. Das hat im Gegensatz dazu, dass man sie nur ausspricht, den, statt nur ein Urteil darüber abzugeben, eine große, verändernde Kraft. So lange diese Tätigkeit dauert, also während der Durchdringungsphase, verändern wir uns möglicherweise auch. Aber das tun wir nur, weil wir in dem Problem stehen und es miterleben. Weil wir ein Teil von ihm werden, statt nur ein Urteil darüber abzugeben. Darauf versuche ich mit dem Begriff der „verkörperten Kritikalität“ hinzuweisen.
Aber nun gibt es ein aktuelles Projekt, das einen Kurator verlangt, und es gibt den Versuch, dieses Projekt als eine „verkörperte Kritikalität“ zu realisieren. Warum benutze ich in Hinsicht auf die kuratorische -Tätigkeit den Begriff des „Schmuggelns“? Ganz einfach, weil er sich gut verträgt mit vielen wichtigen Fragen und Themen, die uns im Augenblick bewegen. Ganz offensichtlich muss er im europäischen Kontext nicht erläutert werden. Es genügt, wenn wir daran denken, dass wir uns mit Migration beschäftigen. Mit den legalen und illegalen Menschenbewegungen, mit ihren ungeheuren politischen Folgen, den Feindseligkeiten, Ängsten, politischen Schachzügen, falschen Ökonomien und so weiter. Denken wir an die Ereignisse in London und Paris während der letzten Jahre, an den Wahnsinn der Seelensuche, an Verdrängung und an die sozialpolitischen Verwerfungen und ihre gesetzlichen Folgen! Wenn wir an all das denken, müssen wir uns eingestehen, dass die Migration der Menschen zu weit größeren Veränderungen geführt hat als die Demografie uns glauben machen möchte. Und sie führt zu einer ebenso notwendigen wie gänzlich unerbetenen Neubetrachtung (manchmal auch Negation) von Freiheits-, Eigentums- und Bürgerrechten.
Vor diesem Hintergrund scheint mir das „Schmuggeln“ ein außergewöhnlich wirkmächtiges Modell zu sein. Der Schmuggler weiß die Spuren zu finden, welche die Wissenden und Besitzenden, die Exponierten und Parteiischen hinterlassen. Ein Modell, um den Wegen des Wissens, der Materialien, der Sichtbarkeit und der Parteinahme nachzuspüren. Den Spuren all jener dynamischen Aktionen, die für die Konzeption neuer kultureller Praktiken wichtig sind. Darüber hinaus möchte ich untersuchen – und dies ist mir gleichermaßen wichtig –, ob das Schmuggeln mit all seinen notwendigen „Schattenspielen“ eine aktive politische Rolle des „in-der-Welt-Seins“ übernehmen kann, wie Merleau-Ponty das genannt hat? Ob das Schmuggeln ein Modus sein kann für Künstler, Kuratoren und für Kritikalität?
Im Zentrum des „Schmuggelns“ steht ganz offensichtlich die Schmuggelware in ihrer Materialität und Faktizität. Und eine der Fragen, die wir stellen müssen, ist, wie sich unsere kritische Subjektivität zur Schmuggelware verhält und was für neue Formen kritischer -Ermächtigung daraus hervorgehen? Außerdem wollen wir fragen, ob Schmuggeln die Kommunikation befördert und wir daraus eine neue Theorie der Mobilität schöpfen und gestalten können. Eine Theorie, die das Schmuggeln stärker in Nähe zum Begriff der „Feldforschung“ (field work) rückt. Das heißt, hin zu Arbeitsfeldern (work of fields), nicht zur Arbeit auf den Feldern (work in fields). Es ist ein Begriff, den wir gegenwärtig zum Selbst-Verständnis unserer Praxis verwenden.
Wir haben nun schon eine ganze Zeit lang unterschieden zwischen dem „Kuratieren“ (curating), also der Praxis, eine Ausstellung einzurichten, mit den verschiedenen professionellen Kompetenzen, die das erfordert, und dem „Kuratorischen“ (curatorial), also der Möglichkeit, dieser Tätigkeit durch bestimmte Bedingungen und Freiheiten einen gewissen Rahmen zu geben. Im Bereich des „Kuratorischen“ sehen wir verschiedene Prinzipien wirksam werden, die man nicht unbedingt mit dem Ausstellen von Kunstwerken in Verbindung bringt. Prinzipien der Wissensproduktion, des Aktivismus, kultureller Zirkulationen und Übersetzungen, die wiederum beginnen, andere Formen zu gestalten und zu bestimmen, in denen die Kunst sich dann wieder engagieren kann. In gewisser Hinsicht meint das „Kuratorische“ ein kritisches Denken, das indes nicht vorwärts drängt, um sich zu materialisieren oder zu konkretisieren. Das uns aber erlaubt, bei den wichtigen Fragen zu bleiben, bis diese uns in eine Richtung weisen, die wir sonst nicht gesehen hätten.
Ich versuche gerade, mich wegzubewegen von jeder Intention, Illustration oder Exemplifizierung. Das ist eine Bewegung, die keine guten – oder auch weniger guten – Ideen liefern will, garniert mit vielen, ausführlichen Beispielen. Denn die konventionelle kuratorische Arbeit die sich an dieser Strategie ausrichtet, wiederholt ganz schlicht schon existierende Gegenstände. Ob es sich dabei nun um „Konzeptuelle Kunst 1966–1978“, das „Phantasma des Urbanen“ oder den „Späten Rem-brandt“ handelt oder was sonst noch an formalen oder sozial-historischen Themen vorformatiert und gebrauchsfertig in Umlauf war und ist. Darüber hinaus gibt es dann noch einige höchst performative Ausstellungen. Sie haben einen sehr spezifischen Ehrgeiz und setzen ihre Gegenstände in Welten, die sie selbst gern bewohnen würden. Zum Beispiel solche, wie ich sie in Osteuropa gesehen habe. Das Ergebnis sind dann Ausstellungen wie „Vilnius/New York“ oder „Budapest/New York“ oder woanders dann auch „Tokio/Paris“. Ihr Zustandekommen verdankt sich der Sehnsucht, eine für bewundernswert oder erstrebenswert erachtete Welt zu betreten und auf Zeit zu bewohnen. Obwohl diese Ausstellungen allem Anschein nach recht banal sind, finde ich sie doch interessanter als die standardisierten Schauen, denn sie verweisen auf eine unaussprechliche Sehnsucht. Und was Menschen ersehnen, ist allemal interessanter, als was sie bewusst und wissentlich konsumieren.
Sich in Richtung auf das „Kuratorische“ hin zu bewegen ist eine Möglichkeit, seine Arbeit von allen „Fesseln“ zu befreien, von allen Kategorien und Praktiken, die ihre Möglichkeit und Fähigkeit beschränken, das zu erforschen, was wir noch nicht kennen oder was bisher noch kein Thema in der Welt war.
Seit einigen Jahren habe ich mich mit Geografien und Territorien beschäftigt, mit Grenzen und Bewegungen, wobei ich stets Jacques Derridas Überzeugung im Kopf hatte, dass Grenzen, ob sie nun eng oder weit gefasst sind, nichts Anderes darstellen als die Grenzen des Möglichen. Daher – und das war für meine Zwecke vielleicht am wichtigsten – habe ich versucht, mir klar zu machen, was das „Unbegrenzte“ sein könnte: ein unbegrenzter Raum, ein unbegrenztes Handeln, ein unbegrenztes Wissen. Wenn ich versuche, diese Themen in Zusammenhang mit dem Kuratorischen zu denken, dann würde ich gerne den Begriff des „Schmuggelns“ als Modell und Gegenstand kuratorischen Denkens und Handelns einführen. Einerseits erlaubt mir das, dynamische Verbindungen herzustellen zwischen Kuratieren, kritischem Denken und aktuellen Problemen, die neu auftauchen, und der Möglichkeit, mit ihnen umzugehen. Auf der anderen Seite geht es dabei auch um ein aktuelles Projekt, das – wie schon gesagt – eine Gruppe von uns im Augenblick entwickelt: der Theoretiker Simon Harvey, der Künstler Ergin Cavusoglu, ich und Mitglieder eines neuen Programms am Goldsmiths College, das „Research Architecture“ heißt. Wir hoffen von diesem Projekt, dass es auch ein Ausstellungsprojekt wird. Im Augenblick sprechen wir vom „Schmuggeln“ in zweierlei Hinsicht: als Gegenstand unseres Projektes und methodologisch als modus operandi. Wir versuchen nicht, das „Schmuggeln“ durch verschiedene Kunstwerke zu illustrieren, sondern es als Strategie ins Spiel zu bringen. Eine Strategie, die uns erlaubt, unsere Überlegungen zu globalen Austauschprozessen, kultureller Differenz, Übersetzungen, Legitimitäten, sicheren Wohnverhältnissen, Sichtbarkeit und abweichenden Identitäten vorzustellen und damit hoffentlich auch das „Schmuggeln“ als neues Thema in die Welt zu bringen.
Nach welchen Prinzipien funktioniert das „Schmuggeln“, wie wir es verstehen? Zuerst einmal ist es eine Form heimlichen Transfers. Ein klammheimlicher Transfer von einem Bereich in einen anderen. Die Passage der Schmuggelware von einem zum anderen Ort ist nicht sanktioniert; sie folgt keinem erkennbaren Protokoll. Das Schmuggeln ist so prekär, wie das Prekäre für viele Facetten unseres gegenwärtigen Lebens charakteristisch ist.
Das Schmuggeln ist im Prinzip Bewegung. Eine fließend sich ausbreitende Bewegung, die Grenzen ignoriert. Innerhalb dieser Bewegung bleibt die Identität der Subjekte im Dunkeln. Sie sind nicht sichtbar, nicht identifizierbar. Sie operieren ganz wie Ideen und Vorstellungen, die Räume in illegitimer Weise besetzen. Ideen, die dort, wo sie sind, nicht wirklich zu Hause sind. Sie sind nicht aufgehoben in einer Wissensstruktur, sondern treiben und blühen zwischen den Dingen, ohne in einer legitimen Umgebung zur Ruhe zu kommen. Die Linie, an der entlang das Schmuggeln verläuft, zeichnet nicht alte Grenzlinien nach, sondern gleitet um sie herum. Es stellt sie performativ in Frage, zerstört sie, ohne dass sich dieser Akt als Konflikt darstellt. In Ergin Cavusoglus Videoinstallation „Downward Straights“ (2004) gleitet ein großes, schwarzes Boot mitten in der Nacht die Wasser des Bosporus’ herunter. Die hellen Lichter von -Istanbul im Hintergrund betonen noch seine Schwärze. Das Boot ist ein Schmuggelschiff, eines von vielen, die auf ihre Chance warten. Sie kommt, wenn die Pilotboote nicht fahren, welche die Dickschiffe normalerweise durch den Kanal leiten, der das Schwarze Meer und das Marmarameer miteinander verbindet. Anstatt unter Führung eines gelernten Piloten navigieren diese Boote mit Hilfe eines freien und gemeinschaftlich betriebenen Radiokanals. Über ihn warnen sie sich vor den vielen Hindernissen, die im Dunkeln auf sie warten. Es ist völlig überraschend, Schmuggeln in dieser Form als ein Gemeinschaftsprojekt zu erleben, denn normalerweise kennen wir es als Unternehmung rebellischer Individuen. Was mich indes an dieser Art des Schmuggelns im Besonderen interessiert, ist, dass dabei keine Linie übertreten wird, keine „Grenze“ im klassischen Sinne. Sondern das Schmuggeln schafft eine Parallelwirtschaft zu einer Wirtschaft, deren Strukturen es immer wieder übertritt, um sich wohnlich darin einzurichten. Dabei werden die Grenzlinien in einen bewohnbaren Raum konvertiert, den auch ein anderer in Besitz nehmen könnte, der dort entlang schifft, bis wieder der Augenblick kommt, die Seiten zu wechseln.
Als Ausstellungspraxis erlaubt diese Form des Schmuggelns, die stets aufs Neue die Grenzlinien ihres vermeintlichen Ausschlusses nachzeichnet, dem Kuratorischen, zum interdisziplinären Feld zu werden. Das geschieht ohne Bezug zu einer Meisterdisziplin (wie bei Kunstausstellungen, die durch Kontext- und anderes Material angereichert werden), sondern als Versammlung von Entitäten, die in ein dynamisches Verhältnis zueinander gebracht werden.
In dem Reader „Sarai 05“ – einer Buchreihe, die jährlich von der indischen Initiative Sarai herausgegeben wird – gibt es einen bemerkenswerten Beitrag von Lawrence Liang mit dem Titel „Porous Legalities and Avenues of Participation“³. Darin zitiert er einen langen Text von Raqs Media Collective, den Mitinitiatoren von Sarai, über die Rolle von Netzwerken und „Seepages“, die von Migranten, Hackern, Piraten, Ausländern und illegalen Siedlern bedient werden. Diese Menschen, so Raqs, reisen mit den historischen Netzwerken, von denen sie ein Teil sind, und zugleich sind sie in der Lage, das beeindruckende, ubiquitäre Insiderwissen der heutigen Welt zu nutzen. „Wie funktioniert dieses Netzwerk, und wie schleicht es sich in unser Bewusstsein? Wir denken darüber gerne in Begriffen von ‚Seepage‘ nach. Unter ‚Seepage‘ verstehen wir eine Aktion, bei der viele Strömungen aus fluidem Stoff eine stabile Struktur angreifen und sie leckschlagen. Sie greifen ihre Oberfläche genauso an wie ihren Kern. Bis die Struktur sich schließlich auflöst und am Ende zum Teil der Strömung wird. In allgemeinerem Sinn verstehen wir ‚Seepage‘ als Akt, bei dem durch die äußeren Poren einer Struktur in ihr Inneres gedrungen und so die Struktur als Ganze geschwächt wird. Anfangs bleibt der Prozess unsichtbar, dann allmählich wird die Form disfiguriert, wobei man sich als Betrachter ängstlich fragt, wie stark und haltbar die Struktur wohl sein wird.“³Einer der interessantesten Aspekte des „Schmuggelns“ ist, dass es uns als Modell erlaubt, die Beziehungen neu zu überdenken zwischen dem, was man ganz klar sieht, dem, was man teilweise sieht, und dem Unsichtbaren. Wir denken hier beispielsweise an die Logik der Straßenmärkte, an das Chaos ihrer auf- und übereinander gestapelten Waren, die zum Teil ganz legal, zum Teil aber auch weniger legal erworben wurden. Waren, deren Reise zu ihrem aktuellen Aufenthaltsort nicht in offener und aufrichtiger Weise erzählt werden kann. In England spricht man in so einem Fall euphemistisch davon, dass „sie vom Lastwagen gefallen sind“, um in eleganter Weise ihre Quasi-Legalität zu bezeichnen. Aber wo sind sie heruntergefallen, wer hat ihnen den nötigen Stoß gegeben, und wer hat sie aufgelesen? Was den Begriff des „Schmuggelns“ so komplex macht, ist, dass der gesamte Bezug zu einem Ursprung erodiert ist. Und die Vorstellung einer Reise liegt nicht der Logik einer Reise, auf der Hindernisse, Grenzen, Wasserflächen überwunden werden, sondern man schleicht an diesen Grenzen entlang und wartet den günstigsten -Augenblick ab und die passende Lücke, um von einer zur anderen Seite zu wechseln.
Auf einem Straßenmarkt liegen alle Waren nebeneinander. Während ihre Herkunft im Dunkeln bleibt – nur manchmal ahnt man, woher sie kommen –, liegen sie in einem großen Haufen und bilden untereinander neue Beziehungen aus. Was auf diesen Markt auf der Ladefläche aus Afghanistan kam, aus der Tiefe eines Koffers aus Bangladesch oder im Leib eines menschlichen Lastesels aus Kolumbien, tritt dort ein in eine neue Relation zueinander, die sich in national verorteten Kulturen oder den üblichen Warenströmen nie hätte ausbilden können. Als ich vor kurzem mit den Distributionsstrukturen der aktivistischen Publikation „Make World“ bekannt gemacht wurde, erkannte ich, dass ihre globale Verbreitung in den Koffern und Rucksäcken der Menschen, welche die Werte und Ziele dieser Bewegung teilen, der Logik und der außergewöhnlichen Effektivität des Schmuggelns folgt. In dem Maße, wie die Verbreitung von Schmuggelware herkömmliche Wertesysteme unterminiert, macht sie auch eine Vertrautheit mit dem Gesetz erforderlich. Man muss sich fragen, wie Schmuggelware im gesetzlichen System verankert ist und welche Fluchtmöglichkeiten es für sie gibt? Ja, im weiterem Sinne müssen wir uns auch die Frage stellen, ob das Gesetz nicht per definitionem mit dem Schmuggeln verbunden ist?.
In den vergangenen Jahren haben wir oft darüber -gesprochen, keine konflikthaften und binären Enga-gements mehr eingehen zu wollen. Wir wollten zum Beispiel keinen Streit mit der Kunstakademie im Namen einer progressiven oder revolutionären Praxis. Wir wollten auch keinen Streit mit dem Museum an-fangen über eine größere Zugänglichkeit und Öffnung (nicht zuletzt deshalb nicht, weil wir dem Populismus nicht das Wort reden möchten). Und wir wollten keine Zeit und Energie mit Kämpfen verschwenden, in denen gegeneinander steht, was „innerhalb“ einer Kunstinstitution sanktioniert ist und was ganz natürlich „außerhalb“ von ihr im öffentlichen Raum stattfindet. Wir haben uns stattdessen für eine Strategie des „Wegschauens“ (looking away)⁴ oder „Beiseiteschauens“ (looking aside) entschieden und für eine räumliche Appropriation, die uns erlaubt, mit dem fortzufahren, was wir tun oder denken müssen, ohne uns dem Zwang auszusetzen, ständig zu artikulieren, wogegen wir sind.
Theoretisch gesehen, sind wir vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität vorgestoßen. Aktuell besetzen wir eine Position, in der wir tief verwurzelt und zugleich kritisch bewusst sind. Das „Schmuggeln“ vollzieht sich genau so, in illegitimem Bezug zu einem wichtigen Ereignis oder zur herrschenden Ökonomie, ohne den direkten Konflikt zu suchen und ohne direkte Kritik. In genau dieser Weise, durch eine solche Praxis, wird zweitklassiges Material plötzlich brisant. Stoffe wie die Telenovelas oder die Bollywood-Filme, die fern ihrer eigentlichen Kultur gezeigt werden, wo sie Iden-tifikationsmöglichkeiten und etwas Trost für die Verarmten dieser Welt oder über den Erdball Verstreuten bereit halten. Plötzlich stellen sie die großen Fragen. Fragen der Immigration, der Durchmischung von Kul-turen und danach,, wie eine Kultur eine andere infiltriert. In einigen Installationen von Mike Nelson, in seiner langen Passage, die er in raumähnlichen Environments aufstellt, entdecken wir unscheinbare Spuren des täglichen Lebens von Migranten in Megalopolen: ein Wandkalender aus der fernen Heimat, ein Gebetsteppich, ein Reiseutensil, eine Geldüberweisung oder ein Internetkontakt. Hinweise auf ein Taxiunternehmen oder auf andere Jobs, die eher für Migranten zugänglich sind und die sie so dringend benötigen. Spätestens da erkennen wir, dass es solche Spuren überall gibt. Dass unsere städtische Umwelt an jedem Tag voll von ihnen ist. Dass auch diejenigen, die nicht erst kürzlich als Migranten ins Land gekommen sind, die Zeichen der Entwurzelung erleben und lesen können. Gerade so gut, wie sie mit den ererbten Zeichenkodes ihrer Herkunft vertraut sind. Auch das ist ein Akt des Schmuggelns: eine gelebte, verkörperte Kritikalität, die sich außerhalb objektivierter Repräsentationsstrukturen vollzieht.
Hier spricht Melek Ulagay, eine der Heldinnen aus Kutlug Atamans Videoinstallation „Women Who Wear Wigs“ (1999). Sie beschreibt die Zeit, als sie auf der Flucht vor der türkischen Polizei war. Die Polizei dachte, sie sei eine flüchtige Terroristin und nicht eine linke Sympathisantin und Kurierin, was sie in Wahrheit war. Ihre Flucht dauerte viele Jahre, und sie beschreibt sie gedankenvoll und selbstironisch. Auf der Flucht nutzte sie viele Verkleidungen und Tarnungen, die jedoch niemanden wirklich hinters Licht zu führen schienen:

Ich bin sehr überzeugt davon, wie eine Bäuerin auszusehen, aber ich glaube nicht, dass ich die Dorfbewohner täuschen kann. Später gingen wir dann nach Antep. Wir verstecken uns im Hause eines Schmugglers. Er betreibt die Schmuggelei zwischen der Türkei und Syrien. Wir gingen also zu seinem Haus. Ein Haus im Armenierviertel von Antep. Ein Haus mit einem Hof. Eigentlich handelte es sich dabei um den Annex einer alten Kirche; daher waren alle Wände mit Kreuzen bedeckt. Egal, nun sind wir also hier und trinken alle eine Tasse Kaffee. Der Schmuggler fragt: „Wie geht es euch?“, und er heißt jeden von uns einzeln willkommen, wie das in der Gegend hier Brauch ist. Dann schaut er mich an und sagt: „Schwester, du hast Dich verkleidet, nicht wahr?“ Ich bin schockiert. Ich meine, als Schmuggler könnte er mein Aussehen nicht besser erkannt und in Worte gefasst haben. Es war eine nette Art zu sagen: „Du bist keine Bäuerin.“ Was ich eigentlich sagen will, ist, wie sehr man sich auch anstrengt, wie jemand anderer auszusehen, die Menschen entdecken am Ende immer die wirkliche Person, die sich hinter der Maske verbirgt.

Was Melek Ulagays unglückliche Abenteurerinnen in die öffentliche Sphäre schmuggeln, sind keine Waren, subversiven Praktiken oder Ideologien, sondern Empathie, Identifikation und Verständnis für das große politische Potenzial, das sich hinter den kleinen Gesten einer ganz alltäglichen Höflichkeit verbirgt. Höfliche Schmuggler, mitempfindende Prostituierte, faszinierte Studenten, verständnisvolle Bauern sind die Protagonisten ihrer Erzählung. Sie werden Teil der Politik in einer Türkei im Umbruch, ohne dass sie auch nur einen einzigen politischen Standpunkt vertreten.
Denkt man sich das „Schmuggeln“ räumlich, so ist es reich an Möglichkeiten. Es hilft uns, aus unserem binären Denken auszubrechen, das zum Beispiel das Innere des musealen Raumes gegen das Äußere des öffentlichen Raumes stellt. Und auch im Lichte der angeblichen Heimlichtuerei des Schmuggelns steht es doch für einen Status von „Entgrenztheit“. In der Zusammenarbeit mit „Research Architecture“ planen wir ein Projekt, mit dem der Raum als Behältnis gestaltet wird. Ein Raum, der an Waren befördernde Container erinnert und der sich zugleich zur Welt hin öffnet. Wir wollen der Ausstellung einen dualen Rahmen geben, mit der partiellen Visibilität, die den Charakter des Schmuggelguts ausmacht, ob es sich dabei nun um Waren, Menschen, Ideen oder Konzepte handelt.
Das Schmuggeln bringt Subjekte, Objekte und Praktiken hervor, die in einem Reich des „Nicht-Taxierbaren“ existieren. Und damit meine ich viel mehr als nur, was dabei der offiziellen Besteuerung entgeht. Das „Nicht-Taxierbare“ ist eine Methode, bestehende Kategorien zu unterlaufen, so dass es ganz unmöglich wird, mit ihnen zu arbeiten. Es handelt sich hier nicht um Widerstand, sondern um verkörperte Kritikalität, die sich ihrem Gegenstand anverwandelt. In der Matrix von Brüchen und inneren Inkohärenzen bedeutet das „Nicht-Taxierbare“ des Schmuggelns, für sich die Kategorie der Verweigerung zu behaupten.
Ich hoffe, es ist mir gelungen, verständlich zu machen, inwieweit „das Kuratorische“ als eine Art des Schmuggelns operieren kann. Wie dabei Thema und Ausführung zur Allianz finden. Wie beide sich miteinander wie im Tanz verbinden, wobei ihre Kleider sich leicht berühren, ohne dass diese Allianz je illustrativ, hermetisch und statisch würde. Das Schmuggeln kann uns die Möglichkeit bieten, zu einer Theorie „partiellen Wissens“ und „partieller Wahrnehmung“ zu kommen, nach der wir schon so lange Ausschau gehalten haben.

(Übersetzt von Michael Stoeber)

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Silke Boerma, Kunstverein Hannover (Hg.), Mise en Scène. Innenansichten aus dem Kunstbetrieb. Hannover 2007, S. 34–44.

1.) Simon Harvey, „Smuggling – In Theory and In Practise“, Dissertation, Universität London 2004.
2.) Ergin Cavusoglu, „Downward Straits“, 2004, 4-Kanal-Videoinstallation, Ton, Video, ca. 3 Minuten, Audio 13,25 Minuten, Loop.
3.) Lawrence Liang, „Porous Legalities and Avenues of Participation”, in: Sarai Reader 2005, Bare Acts, Delhi 2005, S. 6–17,
4.) Anm. der Red.: Siehe Irit Rogoffs Veröffentlichungen „Looking Away – Participations in Visual Curture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Blackwell, Oxford 2004 und „Wegschauen – Partizipation in der visuellen Kultur“, Texte zur Kunst, 36, 1999, S. 98ff.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Die Kunst, das schlechte Gewissen des Kapitalismus

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Der Kunsthistoriker Beat Wyss erklärt die vier Tugenden der Kunst, die Geburt des modernen Künstlers und seine Rolle als Pionier der Marktwirtschaft. Streitlustig beerdigt er die Diskursheroen der Postmoderne und fordert: Wendet euch wieder den Dingen zu!

JH: Beat, was macht die Kunst?
BW: Die Kunst «macht» nichts. Aber sie stellt Kommunikation her. Sie ist kein vorschreibendes Tun, sie ist ein «Gewährenlassen» – das ist ihre grosse Tugend. Kunst lässt etwas geschehen, an dem du teilnehmen kannst. Die Stärke von avancierter Kunst ist es, diese Offenheit zuzulassen. Der Künstler ist dabei der Regisseur des Geschehenlassens. Er stellt eine Versuchsanordnung her und macht einen Vorschlag, woran sich dann ein Dialog und Kommunikation entspinnt. Das ist die Funktion der Kunst: Sie inkludiert immer alle, die daran teilnehmen. Kunst ist ein weiches, gewährenlassendes Tun.

Du nennst das Gewährenlassen eine Tugend der Kunst. In deinem Buch «Vom Bild zum Kunstsystem» hast du insgesamt vier Tugenden der Kunst herausgearbeitet. Quasi eine Ethik der Kunst.
Richtig. Das sind erstens die Achtung des Individuums, zweitens die zivile Wertschätzung von Arbeit, drittens offene Tausch- und Handelspraktiken und viertens die Freiheit öffentlicher Meinung. Nur wenn alle diese vier Tugenden enthalten sind, kann man von Kunst sprechen.

Könntest du das kurz historisch herleiten?
Die erste und älteste Tugend, die Achtung des Individuums, entsteht im humanistischen Diskurs um 1300, als ein Menschenschlag auftaucht, den man dafür schätzt, dass er mehr kann als nur Brot essen – der Künstler. Obschon ständisch organisiert, erlaubte man Künstlern wie Giotto, sich von den Lohn- und Preisbindungen der Zünfte zu befreien. Künstlertum gehörte damit zu den ersten Berufen mit Karrierejoker, bei denen die ständischen Schranken und das soziale Korsett aufgebrochen wurden und man nicht zwingend in der Kaste blieb, in der man geboren wurde.

Diese Wertschätzung des Individuums hängt sehr eng mit der sozialen oder zivilen Wertschätzung von Arbeit zusammen.
Es gab die Wertschätzung des humanistischen Intellektuellen: Juristen, Theologen, Literaten. Im Mittelalter. Aber die haben sich nicht die Hände schmutzig gemacht. Petrarca sah seine Lebensform vorgezeichnet in antiken Autoren wie Horaz und Cicero. Die Wertschätzung von bildenden Künstlern der Antike hingegen war ambivalent, wenn etwa Pausanias sagt: «Wir lieben die Kunst, aber verachten die Künstler.» Weil es «bánausoi» sind, Ofenbauer, Handwerker. Die Farbflecken auf der Hose waren das Problem. Ab dem 14. bzw. 15. Jahrhundert ist der Künstler einer, der sich die Hände schmutzig macht – und trotzdem geachtet wird.

Wann kam die Tugend der offenen Tausch- und Handelspraktiken hinzu?
Die kommen etwas später ins Spiel. Viele Renaissancekünstler waren Hofkünstler, die keine Werke auf dem offenen Markt verkauft haben, sondern für den Papst oder einen Fürsten deren Decken ausmalten. Die neue Dimension, dass der geachtete Künstler, dessen Hände Werk man schätzt, für einen anonymen Markt Bilder auf Halde malt und sie dann verkauft, das ist eine Entwicklung, die sich im 16. und 17. Jahrhundert in den Niederlanden verbreitete.

In dem Sinne könnte man sagen: Marktluft macht frei.
Richtig. Der Markt war eine Befreiung von der Patronage, diese Künstler waren erste Ich-AGs! Sie, die als Bürger in Amsterdam oder Antwerpen auf eigene Rechnung arbeiteten, fühlten sich frei gegenüber etwa einem Michelangelo, dem der Papst dauernd reingeredet hat. Nur der Markt machte es möglich, dass nicht immer ständig zensiert wurde und jemand ihnen sagte: «Da hätte ich lieber mehr Blau!»

Und wie schaut es mit der Freiheit der öffentlichen Meinung aus?
Sie ist die jüngste Tugend, die sich im 18. Jahrhundert dank der Aufklärung herausgebildet hat. Da knirscht es bis heute aber noch am meisten im Gebälk, siehe nur jüngst den Fall «Pussy Riot» in Russland oder Ai Weiwei in China. Trotzdem: Diese vier Tugenden sind Etappensiege der Autopoesis, der immer stärkeren Selbstbezüglichkeit der Kunst. Diese Selbstbezüglichkeit – oder sagen wir Autonomie – der Kunst ist die Lackmusprobe für den Stand der Menschenrechte einer modernen Gesellschaft. Ihr Wesen ist es, die Freiheit des öffentlichen Diskurses aufrechtzuerhalten, indem sie ihre Autonomie auslebt. Die Kunst ist eine Art Fitnesstrainer der Gesellschaft – sie trainiert Toleranz und geistige Offenheit.

Wo liegen die Grenzen der Kunst?
Wenn etwa Artur .Zmijewski, der Leiter der diesjährigen Berlin Biennale, mit Kunst Politik machen will: Das ist einfach ein Schritt zu viel. Ich bin nicht per se gegen eine solche Politik, aber das ist dann nicht mehr Kunst. Da finde ich dann Carolyn Christov-Bakargievs documenta 13 gelungener.

Inwiefern?
Sie blieb innerhalb des Kunstsystems, in diesem «Ich tue dir nichts, aber ich lasse etwas geschehen». Auch da wurde Post-Art gemacht und der Versuch unternommen, die Kunst ins Leben zu überführen. Eigentlich ein alter Gedanke, den es seit den 60er Jahren gibt. Das Kunstsystem lebt davon, immer an seine Grenzen gefahren zu werden, um festzustellen, dass es diese magische Grenze gibt.
Dieses Ausreizen erhöht die Elastizität von Kunst. Duchamp gehört zu den ersten Fitnesstrainern neuen Typs. Im Test der Grenzen zwischen Kunst und Nichtkunst geschieht Innovation, die Übertretung ist dabei nur ein Gedankenspiel.

Und wie weit komme ich da mit hartem Training, sprich: wie weit kann ich das Kunstsystem aktiv beeinflussen?
Das Kunstsystem – dieses unbewusste Ganze, die Summe aller Handlungen, die im Namen der Kunst geschehen – kann man nicht wirklich beeinflussen. Man kann das Kunstsystem zwar erklären, aber immer nur nachträglich. Deswegen kann ich auch nicht wissen, wohin es die Kunst der Zukunft treibt.

Aber Tendenzen kann man schon ausmachen.
Ja, um dann später festzustellen, dass es doch anders gekommen ist. (lacht) Das ist ja gerade das Spannende an der Sache, dass das Kunstsystem nicht wirklich planbar und beherrschbar ist. Es bildet, im Gegensatz zur Finanzwelt, eine gutartige Blase von imaginärer Unwahrscheinlichkeit. Der Kunstbetrieb, im Gegen-satz zu diesem unbeherrschbaren Kunstsystem, ist das akute Handeln, das sind die Akteure wie Galerien, Ausbildungsstätten, Kuratoren etc., die natürlich alle etwas wollen, ein ganz bestimmtes Ziel haben. Der Kunstbetrieb ist die manifeste Ebene des kulturellen Feldes, während das Kunstsystem die Ebene des Unwahrscheinlichen ist, von der man nicht weiss, was nun aus all den konkreten Aktionen werden wird.

Kannst du die zuvor erwähnte Nachträglichkeit von Kunst noch etwas genauer erläutern?
Kunst ist immer die Rückkoppelung mit früher. Letztlich die Ebene der Reflexion. Kunst ist wesentlich Verspätung, ganz im Sinne von Marcel Duchamp, der sein grosses Glas ein «Delay» nannte. Der Künstler verspätet die Dinge, er überantwortet sie einem Nachträglichkeitsprozess. Oder mit Aby Warburg gesprochen: Kunst ist ein Schonraum, ein Denkraum der Besonnenheit.

Ein Ding kann man also erst wirklich verstehen, wenn es am Veralten ist?
Künstler haben einen klaren Instinkt für die Dinge, die etwas zu spät kommen oder leicht veraltet sind. Wie etwa Andy Warhol: Alle Dinge, die er zu Kunst machte, waren nicht mehr ganz aktuell, waren camp. Für sein berühmtes Marilyn-Monroe-Bild nahm er ein Foto aus den 50er Jahren mit einer damals uncoolen hohen Fönfrisur, die Jugendstil-Typographie des Coca-Cola-Schriftzugs brachte er, als alle Grafiker Helvetica verwendeten. Warhol hat dieses Unmodische, diesen démodé-Aspekt gespürt. Ein Talent des Künstlers muss es sein, diese ästhetische Differenz herauszufinden.

Werden Künstler andererseits nicht oft als Seismographen, Avantgardisten und Vorreiter bezeichnet?
Du bist nie vor der Zeit – den blinden Fleck des Jetzt kannst du nie übersteigen. Selbst die utopische Literatur der frühen Neuzeit hat nichts anderes gemacht, als Platon neu zu schreiben, einen Kritias-Dialog in die eigene Zeit zu übersetzen, auch da eine nachträgliche Bearbeitung, die dann neu wirkt. Ich kann Zukunft nur immer mit Formen der Vergangenheit simulieren. Das ist das Renaissanceprinzip: Neu ist das desemantisierte Alte, das umschrieben wird. Man überschreibt ein altes Formenvokabular und dadurch erscheint es neu.

Das absolut Neue gibt es also gar nicht?
Das ist ein logisches Paradox: Neues kannst du nur definieren vor der Folie des Alten. Und umgekehrt: Auch das Alte gewinnt erst Umriss, wenn Neues entstanden ist. Neuheit an sich ist eine logische Abstraktion. Die Nachträglichkeitsspanne oder ästhetische Differenz auf dem Feld der Kunst ist als dieser Mechanismus zu verstehen, der zwischen Alt und Neu herrscht. Aber: Es ist nicht jedes Neue jederzeit möglich! Neuheit ist nicht beliebig, das Neue ist von zufälliger Notwendigkeit.

Konkret: Nur etwas ganz Bestimmtes kann also neu werden?
Genau. Und es braucht schon ein Händchen, um zu merken, in welchem Alten wirklich der Wind drinsteckt. Auch hier musst du das Richtige finden. Das Gespür für Nachträglichkeit, das ist es, was das künstlerische Talent ausmacht. Genau das richtige Nichtkünstlerische zur Verfügung – also in den Denkraum der Besonnenheit zu stellen. Das muss man einfach im Urin haben. Neben der alt/neu-Achse, was ich das Renaissanceprinzip nenne, gibt es auch die Kunst/Nichtkunst-Achse, wo ich etwas aus der Nichtkunst in die Kunst übersetze.

Gibt es auch die Rückwärtsbewegung?
Es gibt immer wieder mal den rappel à l’ordre. Dann heisst es: «Es reicht mit dieser Experimentiererei, wir wollen jetzt einfach mal wieder Kunst machen.» Die jungen Wilden der 80er Jahre waren so eine Reaktion, die fassten endlich mal wieder Farbe an, statt immer nur Konzeptkunst zu machen. So wie es Neues nur gibt, weil es Altes gab, gibt es heute Post-Art, die wieder abgelöst wird von einer konservativen Revolution.

2009 veröffentlichtest du bei Suhrkamp den Essay «Nach den grossen Erzählungen». Eine These darin ist, dass der globale Kapitalismus zur Erosion der grossen Erzählungen geführt habe. Was «kommt» denn nun nach der grossen Erzählung der «Postmoderne»?
Künftig werden wir wieder stärker von den Dingen her gehende Diskurse führen, man hat einfach mal genug von Foucault, Derrida und all den Diskursheroen, auf die sich seit den 70er Jahren eigentlich jeder Diskurs beziehen musste. Diese Rückkehr zu einer empirisch-pragmatischen Haltung hilft, dass die Ebene der Dinge nicht nur als Illustration für einen Diskurs verwendet wird. Der Diskurs soll für die Dinge da sein und nicht die Dinge für den Diskurs. In diesem Sinne sind auch die beiden Grossveranstaltungen des Sommers – so verschieden sie waren – postideologisch zu verstehen: die eher esoterische documenta 13 und die politaktivistische Berlin Biennale.

Du sprichst von einer Wende hin zum «Realen»?
Den Begriff finde ich etwas problematisch, das Wort ist kontaminiert. Es gab schon so viele Realismen (Neorealismo, Nouveau Realisme, Sozialer Realismus etc.), und die sind historisch mit einem ideologischen Geschmäckle belastet. Daher würde ich es nicht Realismus nennen wollen, sondern eher das Empirische. Es geht mehr um die Art des Umgangs mit Denken und mit Dingen, also um den empirisch-pragmatischen Umgang mit der Welt.

Lassen sich die zu Beginn beschriebenen Tugenden auch auf die derzeit so gehypte «Global Art» anwenden?
Die vier Tugenden der Kunst sind ein humanistisches Modell, das historisch gewachsen ist und sich im europäischen Westen herausgebildet hat. Ob das globalisierbar ist, hängt davon ab, wie sich die erdrückende Mehrheit der Welt entwickelt. Also die Teile der Welt, die nicht den westlichen Weg über die Aufklärung zur Demokratie gemacht haben – zum Beispiel Russland und China. Das sind Länder mit absolutistischen Traditionen, die im frühen 20. Jahrhundert in kommunistische Diktaturen umgewandelt und jetzt staatskapitalistisch überschrieben wurden. Den Kult des Individuums, den wir in der abendländischen Entwicklung kennen, gibt es nicht in den anderen Hochkulturen. Niemand hat in Indien etwa die Biographie der Autoren jener wunderbaren illuminierten Handschriften aufgeschrieben! Die Schöpfer blieben anonym, Kunsthandwerker eben: Man schätzte ihr Werk, aber verachtete die Existenz der Schöpfer. Auch die zivile Wertschätzung der Arbeit ist ein abendländisches Alleinstellungsmerkmal: Max Webers «protestantische Ethik», wonach Arbeit adelt. Aber am meisten Gegenwehr gibt es, wie schon erwähnt, bei der vierten Tugend, der Freiheit öffentlicher Meinung. «Global Art» ist ein verfrühter Vereinnahmungsversuch à l’américaine. Ich glaube, die globalisierte Kunst kann nur in einem interaktiven Prozess geschehen. Heute ist «Global Art» nur ein von ethnographischer Ebene herabschauender Begriff.

Dann kann es auch keine globale Kunstgeschichtsschreibung geben?
Das könnte man auch noch zu den Tugenden zählen: Kunst gibt es auch nur, wenn es Kunstgeschichte gibt: eine Kultur, deren Agenten sich gegenseitig «erschreiben». Ich kann nicht nur mit dem Tropenhelm von oben herab «Global Art» herbeischreiben. Da unterscheide ich zwei Formen des Diskurses: erstens die Historiographie, wenn ich mich in meine Geschichte einschreibe. Und zweitens die Ethnographie, wenn ich als allwissender Autor die Geschichte der anderen schreibe. «Global Art History» ist Ethnographie mit dem Tropenhelm.

«Global Art» als Top-down-Prozess?
So ist es. Auch muss man aufpassen, wenn man Kulturkreise inkludiert, die das Wort «Kunst» selber gar nicht kennen, die es also aus dem Westen erst importiert haben, ohne das Kleingedruckte zu berücksichtigen, jene ominösen vier Tugenden. Man kann nicht einfach jede Form von Artefakt zur Kunst erklären, das ist ein ethnographisches Vorgehen.

Das europäische Kunstsystem wird also exportiert und adaptiert?
So, wie der Westen den Kapitalismus exportiert hat, hat er auch das Kunstsystem exportiert. Und ich sage das nun als Herzenslinker: Diese beiden Systeme sind gar nicht so weit auseinander. Das Kunstsystem ist im selben Kulturraum, in derselben Familie entstanden. Die Kunst ist das schlechte Gewissen des Kapitalismus.

Wiederabdruck
Das Interview erschien zuerst in: Schweizer Monat, Archiv » Ausgabe 1000 / Oktober 2012. Was macht die Kunst? S. 88–92.

Die verborgene Großzügigkeit

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

RS: Herr Sloterdijk, wir wollen uns über ein Thema unterhalten, das in Zeiten leerer Kassen und einer Finanzpolitik nach dem Vorbild des Fasses ohne Boden aktueller kaum sein könnte: über die Ethik des Gebens.
PS: Eher erscheint es mir ein Thema, das fürs erste völlig unzeitgemäss klingt und erst beim zweiten Hinhören seine Sprengkraft verrät. Ich rücke ohne Umweg mit meiner Grundthese heraus: Man versteht die Moderne in moralphilosophischer Hinsicht nur, wenn man sie als eine Veranstaltung zur Verbergung der grosszügigen Geste begreift.

Sie sprechen in Rätseln. Wie soll man das verstehen?
Wir wissen wohl indirekt noch immer, dass Grosszügigkeit für den sozialen Zusammenhalt unentbehrlich ist. Ohne sie kann die Schaffung eines hinreichend dichten kulturellen Äthers nicht gelingen. Doch sind wir heute aufgrund ideologischer Hemmungen ausserstande, die Bedeutung der generösen Gesinnung für die Stiftung des sozialen Bandes zu verstehen. Ich spreche darum von einer Verschleierung der Grosszügigkeit. Der verborgene Krieg unserer Zeit zielt auf die Leugnung der aristokratischen Funktionen, auf die Zerstörung dessen, was man früher «Vortrefflichkeit» genannt hätte.

Wenn Sie von «Vortrefflichkeit» sprechen, meinen Sie damit jene Leute, die im Politjargon «die Leistungsträger» heissen? Nicht den geborenen Adel, sondern solche, die sich selbst an die Spitze emporgearbeitet haben?
Nun sind wir mitten im Thema, denn Ihre Frage beweist: Schon das Vokabular, das uns aktuell zur Verfügung steht, macht uns verlegen. Wir können nicht anders, als moralisch und politisch kontaminierte Wörter in den Mund zu nehmen, um über Individuen zu reden, von denen wir wünschen, dass sie eine vorbildliche oder eminente Rolle spielen. Terminologisch verweisen Wörter wie «Eminenz» oder «Prominenz» auf eine Dynamik des «Vorspringens», man könnte zeitgeistkonformer sagen: auf eine Funktion der Auffälligkeit.
Nun ist zwar Auffälligkeit, wahrnehmungspsychologisch gesehen, ein hohes Gut, sie scheint aber im Sinne der egalitären Ethik zugleich ein Übel zu sein. In der Vorbildlichkeit gewisser Leute selber scheint schon das Unrecht der Ungleichheit angelegt. Wir leben offensichtlich in einem terminologischen Notstand und nehmen Zuflucht zu altertümelnden Wörtern wie «Vortrefflichkeit», die eher in die Goethe-und-Schiller-Zeit als in die Gegenwart gehören. Der Begriff «Elite» ist seinerseits vorbelastet, zumindest klingt er zweideutig, weil er an «Auslese» erinnert, und der Begriff «Aristokratie» geht schlechterdings gar nicht mehr. Auch das englische excellence hilft nicht weiter. Die sachlichen Gehalte dieser Wörter sind heute terminologisch unbehaust. Man weiss nicht, wie man sich ausdrücken soll, wenn man über das grosszügige, das vornehme, das exemplarische Verhalten sprechen möchte.

Schweigen wollen Sie aber auch nicht. Was ist zu tun?
Versuchen wir, eine alternative Sprache zu finden, selbst wenn es weite Exkursionen kostet.

Das droht aufwendig zu werden. Geht es konkreter?
Fangen wir mit einer historischen Reminiszenz an. Ich erinnere an einen Ausdruck, in dem Homer in der Ilias die virile, sport-lich-kämpferische Lebenshaltung der Griechen vor Troja zusammenfasste: «aei aristeúein», das Immer-der-Beste-sein-Wollen. Die homerische Ethik kondensiert sich in dieser Formel. Sie bringt quintessentiell zum Ausdruck, worum es Männern der frühen hellenischen Wettbewerbskultur ging. «Aristeúein» – danach streben, der Beste zu sein! Wir brauchen im Deutschen mindestens vier oder fünf Wörter, um den Sachverhalt darzustellen, für welchen den Griechen ein einfaches Verbum genügte. Das Wagnis auf sich nehmen, aus der Menge hervorzutreten, sich um Vortrefflichkeit bemühen, herausragende Tüchtigkeit verkörpern wollen – das alles steckt in diesem eleganten, unerreichbaren Wort «aristeúein».

Kaum begonnen, schon sind wir bei den alten Griechen gelandet. Wie schaffen wir den Sprung über 2800 Jahre in die Gegenwart der prominentensüchtigen, aber elitefeindlichen westlichen Welt? Im real existierenden Egalitarismus macht sich verdächtig, wer hervorragt. Per definitionem muss der Hervorragende seine Position einem unrechtmässigen Vorteil verdanken, einem anstössigen Privileg.
Die Hervorragenden sind nach gängiger Logik Räuber an den Gleichrangigkeitschancen der anderen. Wer mehr als andere besitzt, symbolisch oder pekuniär, muss zuvor Dieb gewesen sein – Eigentum ist Diebstahl, so will es das munter gewordene Ressentiment. Das Problem mit dem Egalitarismus ist gewiss nicht der Gleichheitsgedanke als solcher: Er impliziert ja das grosszügige Postulat, wonach alle den Zugang zu Chancen, sich auszuzeichnen, haben sollen. Vielmehr ist das Konzept einer «Bestheit für alle» in sich so paradox, dass es sein Gegenteil bewirkt. Wer buchstäblich allen das Tor zum Feld des Besten offen halten möchte, landet beim Erniedrigungsegalitarismus und zuletzt bei einem Kopf-ab-Reflex. Hierin kann man in moralischer Hinsicht eines der typischen Probleme der Moderne erkennen.

Wenn Sie von moralischer Moderne sprechen, meinen Sie die Zeit seit der Französischen Revolution?
Wir stehen weiter im Bann dieses Einschnitts, obschon sich seine Impulse im Lauf zweier Jahrhunderte abgeschliffen, manche meinen sogar: erledigt haben. Aber schauen Sie: Man hatte die Pointe der Französischen Revolution nicht begriffen, solange man glaubte, es sei damit getan, dem alten Adel die Köpfe abzuschlagen. Diese unfreundliche Geste war Erniedrigungsfuror in Aktion – sie brachte zum Vorschein, wozu der Dritte Stand fähig ist, sobald er keinen Ersten und Zweiten Stand mehr über sich dulden will. Aber man darf sich von der Kopfabhackerei nicht verwirren lassen. Das moralische Grundanliegen der Französischen Revolution bestand nicht in der physischen Vernichtung des Adels – auch wenn man zeitweilig les aristocrates à la lanterne! sang. Es lag vielmehr in dem Projekt, das Bürgertum alias «Volk» als Ganzes in den Adelsstand zu erheben. Nun sollte jeder Mann den Titel «Monsieur» tragen dürfen und alle Frauen Anrecht auf die Anrede «Madame» haben. Menschenrechte sind ehemalige Adelsprivilegien, die von heute auf morgen allen Gesellschaftsmitgliedern zugesprochen werden.

Ihre Ausführungen erinnern mich an Wilhelm Röpke, der die Französische Revolution «ambivalent» nannte. Sie bedeutete eine Befreiung von «Ausbeutungshierarchie», aber zugleich eine Auf-lösung der «funktionalen Hierarchie». Kurz, Röpke meint, man habe das Kind mit dem Bade ausgeschüttet.
Röpke trifft einen sensitiven Punkt. Das Wort «Freiheit», vor allem in seiner Pluralform, beschrieb bis ins 18. Jahrhundert ein System von Rechten mit Vorrechtscharakter: Freiheiten waren Privilegien, die naturgemäss den wenigen zukamen. Die Französische Revolution, wie vor ihr die Amerikanische, eröffnet nun ein Feld neuer moralischer Paradoxien, indem sie Freiheit und Freiheiten für viele verspricht und für alle postuliert. Damit wurde ein seit 200 Jahren laufender Prozess von permanenten Revisionen in Gang gesetzt. In dem Augenblick, in dem man die Büchse der egalitären Pandora geöffnet hat, entsteigen ihr tausendunddrei Nachforderungen.

War der Effekt der Umwälzungen aber wirklich nur eine Erniedrigungsrevolution? Haben wir uns nicht tatsächlich in vieler Hinsicht nach oben bewegt? Objektiv gesehen nehmen die Menschen im Westen so viele Rechte bzw. Privilegien in Anspruch wie noch nie in der Geschichte der Menschheit: Sie leben in Demokratien, sie sind reicher als früher, sie leben länger. Sie können sich sogar den Luxus des Unzufriedenseins mit ihren Fortschritten leisten.
In einigen Hinsichten sind in den letzten zwei Jahrhunderten effektiv bedeutende Kollektivvorrechte verwirklicht worden. Eines der grossen Herrenrechte des Mittelalters war das ritterliche Mobilitätsprivileg, sprich das Recht, die Welt auf dem Rücken von Pferden zu durchqueren. Heute hat fast jeder Hilfsarbeiter ein Auto mit nicht weniger als 90 Pferdestärken vor der Haustür stehen…

…aber er sieht den Porsche vor dem Nachbarshaus.
Genau das ist das Problem der Moderne: Jeder Mensch kann sich jetzt mehr denn je nach oben vergleichen. Das ändert nichts daran, dass die meisten Zeitgenossen Mobilitätsprivilegien erlangt haben, die früher selbst gekrönten Häuptern nicht zur Verfügung standen. Dank des Einsatzes technischer Sklaven führen wir heute mehrheitlich ein unerhört ausgreifendes und mobiles Leben. Wenn wir die moderne Lebensform als ganze, namentlich die aktuellen Konsumchancen, in Betracht ziehen, hat faktisch eine Erhebung der Massen in den geniessenden Stand stattgefunden, den man früher den Adel genannt hätte. Gleichzeitig haben die Möglichkeiten, Nachforderungen zu erheben, dramatisch zugenommen. Die soziale Realität der westlichen Welt steht uns wie eine moralische Kippfigur vor Augen. Je nachdem, unter welchem Winkel man auf sie schaut, zeigt sie entweder die Merkmale einer Versorgungsrevolution, die einem Weltwunder gleicht, oder sie erscheint wie ein Skandal ohne Grenzen.

Hier kommt also die Dialektik der Überflussgesellschaften zum Tragen. Je besser es uns geht, desto unwohler fühlen wir uns. Je egalitaristischer wir ticken, desto mehr rückt die Ungleichheit in den Fokus.
Dies erklärt sich zum Teil dadurch, dass sich zugleich mit den materiellen Verhältnissen auch die Sichten auf die Welt verändert haben. Die Ungleichheit der Lebensverhältnisse kann heute nicht mehr mit den Mitteln der klassischen Ontologie abgearbeitet werden, die einer ständisch geordneten Welt entsprach. Denken wir an das Barocktheater des 17. Jahrhunderts: Calderón de la Barca schildert in seinem Stück El gran teatro del mundo die Ganzheit der Gesellschaft als ein System von gottgeschaffenen «Rollen», in dem Könige und Bettler die gleiche positionale Würde haben, weil beide «Stände» unmittelbar aus der Hand des Schöpfers hervorgegangen sind, jeder an seinem Ort. Dieses Tableau mag eine abenteuerliche Überzeichnung aus dem Geist des Ordnungsoptimismus gewesen sein – man nannte so etwas später «Ideologie». Dennoch waren die Armen früherer Zeiten besser davor geschützt, sich mit den Reichen direkt zu vergleichen. Die moderne Welt ist die Welt des entfesselten Direktvergleichs.

Die mobile, also durchlässige Gesellschaft ist zweifellos eine Errungenschaft. Doch gilt auch in ihr: Es soll sich nur vergleichen, wer die psychologischen Folgen des Vergleichs aushält?
Es vergleichen sich jetzt Menschen, die sich nie miteinander vergleichen sollten, wenn sie nicht Gefahr laufen wollen, mit dem Resultat des Vergleichs nicht mehr leben zu können. Darum muss man sich nicht wundern, wenn zeitgenössische Menschen in eine Spirale steigender Unzufriedenheit gelangen – zumindest wenn man den Agenturen der Unzufriedenen Glauben schenkt. Auch diese Dynamik hat jedoch einen zweiten Aspekt. Dieselbe Mentalität, die uns einflüstert, wir seien um unsere Glückschancen betrogen worden, weil es andere gibt, die viel mehr haben, erlaubt uns, Glücksstatistiken aufzustellen, die erstaunlich positive Resultate verkünden: In allen Ländern des Westens bezeichnet sich eine bemerkenswert hohe Zahl von Menschen als glücklich. Jüngst wurde wieder eine Umfrage über die Zufriedenheitsverhältnisse der europäischen Nationen publiziert, aus der die Dänen als glücklichstes Volk hervorgehen. Wir können diese Selbstaussagen zwar hinterfragen, etwa indem wir im Hintergrund der Zufriedenheit eine latente Verzweiflung unterstellen. Man dürfte hier auf den steigenden Konsum von Psychopharmaka und die erhöhte Zahl von Depressionen verweisen. Doch können wir die Befunde der Umfragen nicht von einer höheren Warte aus dementieren. Selbstaussagen sind nach wie vor der wichtigste Rohstoff, um das Empfinden und Handeln von Menschen zu beschreiben.

Die moderne Vorsorge- und Umsorgungsgesellschaft, die auf dem wirtschaftlichen Wachstum der letzten 150 Jahre beruht, hat eine Umgebung geschaffen, die einen Charakterzug des Menschen besonders belohnt: die Nehmer- und Empfängerqualitäten. Der Konsens besagt: «Wer nimmt, macht guten Glaubens seine Rechte geltend. Wer gibt, hat hingegen ein schlechtes Gewissen.»
Das ist ein populärer, wenn auch grundfalscher Ansatz: Nach diesem macht sich schuldig, wer als Geber auffällig wird. Man unterstellt sofort: Der Grosszügige erkauft sich eine suspekte Absolution, zu einem viel zu niederen Preis, wie sich versteht. Zudem sieht sich, wer als Geber hervortritt, sofort mit der Forderung konfrontiert, noch mehr zu geben. In Wahrheit sollte man die Gebenden als Zivilisationsträger verstehen, die an einem noblen Wettbewerb teilnehmen – Noblesse lässt sich ohne Wettbewerb nicht vorstellen. Allerdings denken wir heute, sobald von Wettbewerb die Rede ist, fast automatisch an Wettläufe um vulgäre Vorzüge. Die Idee, dass der Wettbewerb im Sinne einer Bemühung um vornehme Werte geführt werden könnte, ist uns abhandengekommen.

Wer ist «uns»? Die Amerikaner haben sich eine beachtliche Kultur des Gebens bewahrt. Wer gibt, gilt als nachahmenswert.
In dieser Hinsicht sind uns Europäern die Amerikaner in der Tat noch immer weit voraus. Sie haben ihre Hausaufgaben bei der Abschaffung des Adels gründlicher erledigt als wir, da sie bei der Umwandlung der überholten Ständegesellschaft in eine generöse Zivilgesellschaft wesentlich klüger vorgingen als die Europäer. Bei ihnen gibt es unter den Wohlhabenden wie den einfachen Leuten geradezu eine Pflicht zur generösen Geste. Vergleichen Sie das mit den Franzosen: Sie haben ihrer revolutionären Rhetorik zum Trotz auf diesem Feld sehr wenig vorzuweisen. Noch heute praktizieren sie einen Herabsetzungspopulismus, den sie mit Realismus verwechseln – bis hin zu der kuriosen Hollande-Steuer von 75 Prozent auf grössere Einkommen, mit der man neuerdings die Wohlhabenden aus dem Land treibt. Was die Deutschen angeht, so hatten auch sie keine glückliche Hand, als es galt, das breite Volk in eine Zivilaristokratie umzuformen. Auf europäischem Boden sind wohl allein die Schweizer als die grosse Ausnahme zu betrachten. Das hat gut erkennbare Gründe, die im Bereich der institutionellen Ordnung liegen, namentlich diesen: Aufgrund der kantonalen Steuersouveränität sind die Bürger der Schweiz nie der Versuchung erlegen, der überall sonst dominierenden Fiskalokratie Tribut zu leisten. Bei den Eidgenossen – und, wie mir scheint, nur bei ihnen – ist die Steuererhebung nicht mehr die Fortsetzung der mittelalterlichen Fron mit moderneren Mitteln. Im übrigen Europa hat es nie eine glaubwürdige Demokratisierung der Fiskalität gegeben, auch wenn die Höhe der Steuern von Parlamenten beschlossen wird. Der Mangel an Fiskaldemokratie ist der Grund, warum der Griff der Finanzämter in die Taschen der Bürger nach wie vor fast überall als eine Art von Kleptokratie erlebt wird – schon Thomas von Aquin hat das Wesen der Steuern als «legalen Raub» definiert –, weswegen die Steuerflucht für viele, die sich von höchster Stelle bestohlen fühlen, ein naheliegender Reflex bleibt. Ich spreche daher von der psychopolitischen Fehlkonstruktion des modernen Steuerstaats. Der betrügt seine Bürger chronisch und systematisch, indem er sie im Augenblick ihrer intensivsten Zuwendung zum Gemeinwohl, im Moment des Einzahlens in die Staatskasse, in die passivste und würdeloseste Position drängt, in die der ohnmächtigen Duldung. Damit bringt er seine Ermöglicher um die Genugtuung, die ihnen als den Sponsoren des Staatswesens zustünde.

Ich befürchte, Sie idealisieren die Schweiz. Auch hierzulande wird der Bürger nicht als Steuergeber gewürdigt, sondern als Schuldner des Fiskus angesehen. Und ein Schuldner kann seine Schuld per definitionem gar nie ganz tilgen.
Dies entspricht dem noch immer vorherrschenden Missverständnis der Steuern als Schulden der Bürger beim Fiskus. Hierin ist nichts anderes zu sehen als ein verfestigtes Relikt des Absolutismus, in dem man den Staat als Allgeber verklärte. Doch damit nicht genug. Nach populärer Auffassung ist man umso schuldiger, je mehr man zu geben hat. Im Grunde herrschen vielerorts noch heute abgesunkene frühchristliche Phantasien vor: Demnach wäre es am besten, alles den Armen zu geben und sich für den Rest des Lebens in raue Gewänder zu kleiden. In den verborgenen Winkeln des modernen Umverteilungsdenkens findet man einen dubiosen Antimammonismus, dem es am liebsten wäre, das Teufelszeug Geld wäre nie erfunden worden. In Wirklichkeit käme es jetzt darauf an, positiv über Geld zu reden, am besten so, als sässen die Grossen der Kultur – von Goethe bis Luhmann – mit am Tisch. In diesem Rahmen sollte auch eine Grundlagenreflexion über die Geberfunktion beginnen.

Reden wir also über Geld. Wie soll es fliessen?
Insgesamt wird es darauf ankommen, bei allen am Finanzstoffwechsel beteiligten Parteien ein stärkeres Geberbewusstsein zu entwickeln, fiskalisch wie ausserfiskalisch, ein Bewusstsein, das sich vom Klima der Schuld und des Ressentiments freimacht.

…man wird Ihnen vorwerfen – denn heute ist dies ein Vorwurf –, dass Sie letztlich doch bloss Steuern senken wollen.
Auf Missverständnisse muss man es ankommen lassen, wenn man Neues versucht. Es geht nicht darum, dass die Bürger weniger geben, sondern darum, dass sie anders geben. Man muss dem Fiskus allmählich die entscheidende Lektion beibringen, wonach Steuern keine Schulden der Bürger beim Staat sind. Vielmehr sind sie als Ehrenfunktionen zu begreifen, durch die sich die Teilnahme der Bürger an den Aufgaben des Gemeinwesens zum Ausdruck bringt. Einen aufgeklärten, sprich einen nichtmittelalterlichen Fiskus würde man daran erkennen, dass er mit den Bürgern respektvoll und sorgsam umgeht – etwa wie ein staatliches Opernhaus mit seinen privaten Sponsoren. Nun, das ist vielleicht nicht das beste Beispiel, doch deutet es in die gute Richtung. Man würde von einer öffentlichen Einrichtung zu viel verlangen, wollte man von ihr Dankbarkeit für monetäre Leistungen der Bürger fordern, aber einen aufgeklärten, einen respektvolleren Fiskalprozess zu postulieren, dazu haben wir seit langem das Recht, und wir sollten es endlich einklagen. Bisher erlebten wir nur einen seelenlosen Mechanismus, der eine dumpfe Zugriffsfiskalität verwirklicht. Mir schwebt ein demokratisierter Fiskus vor, der den Gabecharakter der bürgerlichen Leistungen für die Gemeinwesenkasse progressiv in sein Selbstverständnis einbaut, bis hin zu einem von Grund auf veränderten Prozedere.

Die Idee ist reizvoll. Wie stellen Sie sich das im Einzelnen vor?
Mein operativer Vorschlag sähe vor, jedem Bürger freizustellen, einen gewissen Prozentsatz der sogenannten Steuerschuld – besser: der für ihn errechneten Leistungszumutung – an frei gewählte Adressen nach eigener Präferenz zu dirigieren. Für die psychopolitische Richtigstellung des Steuersystems ist es notwendig, dass jeder Steuerbürger in seiner Eigenschaft als Sponsor des Gemeinwesens ernst genommen wird. Dazu gehört, dass man ihn die Erfahrung machen lässt, wie es ist, wenn man eigenes Geld innerlich an einen nach eigener Vorliebe ausgewählten Anlageplatz
begleitet. Wenn jeder steueraktive Bürger weiss, dass er durch den persönlich adressierten Teil seiner Steuerleistung eine Patenschaft für einen sozialen Wert übernommen hat, reanimiert sich das Gemeinwesen auf breiter Front, und zwar aus einem sehr plausiblen Grund: Zusätzlich zu den Geldströmen kommen dann ebenso viele Ströme von Aufmerksamkeit, Anteilnahme und persönlichen Zuwendungen in Gang.

Lassen Sie mich nachhaken. Sie werfen dem gegenwärtigen Regime vor, dass das Geld undifferenziert an eine anonyme Staatskasse abgeführt wird, wobei man das emotionale Band zwischen dem Gebenden und seiner Gabe durchtrennt?
In meinen Augen ist dies der schädlichste Einzelfehler in der globalen psychopolitischen Fehlkonstruktion der öffentlichen Finanzen! Wir trennen überall die Geberbürger von ihrer Verausgabung. Ihre Gabe wird systematisch anonymisiert und neutralisiert – über das sinnvolle Mass hinaus. Für solches Niemandsgeld ist letztlich keiner verantwortlich, und die öffentliche Hand verausgabt es im Dunkeln. In Wahrheit sollte ein Teil der Geberleistung, auch wenn sie nicht sehr gross sein muss, personalisiert bleiben, damit sich im Steuerzahler ein lebendiges, anteilnehmendes Bewusstsein ausbildet, das seine Gabe an den Ort der Allokation weiterverfolgt. Dies wäre eine Massnahme, die global zu einer Bereicherung des Gemeinwesens führen müsste – nicht zu seiner Verarmung, wie die Fiskalpessimisten meinen.

Sie fordern letztlich eine Wende in der Sicht auf den Menschen. Weg von der Fokussierung auf Neid und Ressentiment und hin zur Souveränität und zur Würde.
Seit einem guten Jahrzehnt – als ich meine Studien zur Funktion des Zorns in den geschichtlichen Zivilisationen begann – arbeite ich an einem Projekt, das ich als die «thymotische Wende der Ethik» umschreibe. Diese Wende impliziert die Wiederentdeckung oder besser das Wiederernstnehmen von Begriffen wie Ehrgefühl, Stolz und Vorbildlichkeit – man könnte sie die kryptoaristokratischen Werte nennen. Für diese stolzhaften Regungen der Psyche hielten die Griechen den Ausdruck thymos bereit – alles spricht dafür, dieses etwas ungewöhnliche Wort in den heutigen Grundwortschatz aufzunehmen. In der thymotischen Psychologie gilt es, das Hauptvorurteil der modernen realistischen Psychologie einzuklammern, wonach der Mensch konstitutiv als ein giergetriebenes Mängelwesen zu verstehen sei, ein beraubtes Geschöpf, das ein Leben lang mehr oder weniger vergeblich nach etwas jagt, das ihm von Anfang an fehlt.

Die thymotische Wende bräuchte zu ihrem Gelingen Fürsprecher und Unterstützer. Allerdings stehen Sie nicht nur in Deutschland allein auf weiter Flur.
Ich sehe das anders. In der zeitgenössischen Sozialpsychologie mehren sich die Ansätze, die auf die moralische Innenlenkung von Menschen aufmerksam werden. Man bemerkt zunehmend, in wie hohem Mass Menschen von einer Tendenz vom Gutseinwollen bestimmt werden – und ihr Verhalten hängt in vieler Hinsicht von ihrem Selbstbild ab, das von ihnen verlangt, zu den Guten zu gehören. Wer sich selbst nicht achten kann, erliegt der Depression – dann hilft es auch nicht, diese durch Mitspielen im Theater des sozialen Erfolgs zu übertönen. Kurzum, man täuscht sich von Anfang an, wenn man den Menschen nur aus dem Geist des Mangels und seiner Kompensationen verstehen möchte. Der Mensch ist nicht bloss ein homo compensator, wie die Philosophen von Herder bis Gehlen und Marquard zu behaupten nicht müde wurden. Übrigens ist gerade die deutsche Theorietradition in dieser bedenklichen Hinsicht extrem virulent. Wir Deutschen waren, was soziologische und anthropologische Irrtümer angeht, ein Jahrhundert lang die stärkste Exportnation der Welt; mir scheint, es ist an der Zeit für einen Produktwechsel. Ein entsprechender Gegenexport sollte jetzt für die Entzerrung der Auffassungen sorgen. Das schliesst ein, dass wir uns mit einer gut begründeten Anthropologie der Grosszügigkeit zu Wort melden, um endlich diese sich scheinrealistisch gebärdende Anthropologie der Gier und des Mangels durch eine bessere Ansicht zu ersetzen.

In Ihrem kleinen Buch «Die nehmende Hand und die gebende Seite» von 2010 argumentieren Sie letztlich so: Die falsche Anthropologie führt zu einem falschen Menschen. Dies darum, weil der Mensch an die Selbstdarstellungen als eines gierigen und neidischen Wesens zu glauben begann. Das klingt für Sloterdijksche Verhältnisse fast schon unterkomplex.
Dazu muss ich ein wenig ausholen. Meine Ausgangshypothese lautet: Man muss den autoplastischen Charakter von Selbstbildern viel ernster nehmen als bisher üblich. Bereits in Pico della Mirandolas Basisschrift der modernen Anthropologie «Von der Würde des Menschen», 1496 nach seinem Tod publiziert, findet sich die entscheidende Einsicht in den autoplastischen Charakter menschlichen Handelns und Denkens. Die Aktualität dieses Dokuments ist kaum zu überschätzen. Pico begründet seine These mit der Annahme, der Schöpfer sei bei der Zuteilung der Attribute an die übrigen Geschöpfe so freigebig vorgegangen, dass alle positiven Eigenschaften bereits verbraucht waren, als er sich an die Erschaffung des Menschen machte. Also stand er quasi mit leeren Händen vor seiner wichtigsten Aufgabe. Er will Adam in die Welt setzen, aber da er keine Eigenschaften mehr übrig hat, die er ihm verleihen könnte, nimmt er Zuflucht zu einer kühnen Ausrede, kraft welcher der Mensch aus der Reihe aller anderen Geschöpfe hinauskatapultiert wird. Gott spricht zu Adam: «Du sollst das einzige meiner Geschöpfe sein, das die Freiheit besitzen wird, sich selber weiter zu erschaffen.» Adam wurde somit als Halbfabrikat aus der göttlichen Werkstatt entlassen; nun muss er selber zusehen, was weiter aus ihm wird. Die Endfertigung des Menschen zum Menschen muss von ihm selbst vollbracht werden. Blickt man auf die Geschichte der letzten 500 Jahre zurück, wird man die Aktualität dieser mythologischen Spekulation leicht erkennen. Das europäische Halbjahrtausend, das hinter uns liegt, brachte tatsächlich unerhört neue Aspekte im Bild des Menschen hervor, die mehrheitlich als Effekte von aktiven Selbstformungen zu verstehen sind.

Ich spiele wiederum den Anwalt des Konkreten: Welche Aspekte meinen Sie?
Ich spreche von der scholastisch-pädagogischen Revolution, die seit der Renaissance in diesem Weltteil in Gang kam. Europäer haben seither ein Universum der Schule errichtet, für das es kein historisches Beispiel gibt. Neuzeit ist zuerst und zuletzt Schulzeit. Die Verschulung der Welt und die Verschülerung des Menschen sind die mächtigsten sozialen und anthropologischen Tatsachen des letzten halben Jahrtausends. Wir nehmen Kinder von fünf, sechs Jahren und verwandeln sie in Mönche mit Schulranzen. Am Anfang zwingen wir ihnen harte Exerzitien auf und setzen sie von 5 Uhr früh bis 7 Uhr abends auf die Schulbank. Seit dem 16. Jahrhundert weist der universelle Trend in Europa auf zunehmende schulische Dressuren. Wir sind zwar gewohnt, die Übungen der Kleinen heute harmlos als «Unterricht» zu bezeichnen, in Wahrheit werden die europäischen Kinder seit dem Ende des 15. Jahrhunderts zu Kadetten einer Kultur steigender Leistungen abgerichtet – zuerst im Dienst des Fürstenstaates und der Konfessionskirchen, dann zunehmend im Dienst des Industriestaats und seines Fiskus, im Dienst des Sozialstaats, des Sportsystems, des Gesundheitswesens, des Kulturbetriebs usw. Angeleitet durch Selbstformungshelfer, die wir Lehrer nennen, werden seither ganze Populationen in ein riesenhaftes autoplastisches Experiment involviert.

Das klingt nach universellem Zwang!
Zwang oder nicht, es ist das Wesen der modernen Kultur! Bildungszeiten, die vom fünften bis zum dreissigsten Lebensjahr dauern, gelten heute schon als ziemlich normal. In derselben Zeit wird das menschliche Potential durch die Lizenz zu Erfindungen freigesetzt. Eine Generation vor Pico della Mirandola hatte Nikolaus Kusanus erstmals eine ontologische Rechtfertigung des Neuen vorgetragen: In seinem Dialog «Der Laie über den Geist» von 1450 legt er dar, wie der menschliche Geist als Naturen-Erfinder neben Gottvater tritt. Mit einem Mal bezieht sich die Nachahmung Gottes nicht mehr nur auf den kreuztragenden Sohn, an dem sich die Christen der ersten anderthalb Jahrtausende in Europa orientiert hatten. Nun wird eine zweite Ebene der imitatio Dei erschlossen: die der Kreativität. Passionsnachahmung ist das eine, Schöpfernachahmung das andere. Um es kurz zu machen: Die neue imitatio stellt vom Leiden auf Können um. Das ist eine unabsehbar folgenreiche Neustilisierung des neueuropäischen Modus des In-der-Welt-Seins. Seit dem Renaissance-Humanismus wird der Mensch von Grund auf als Könnender gedacht, das Können wird zum primären Merkmal des Menschen, das Leiden tritt in die zweite Reihe. Wirkliche Konservative erkennt man noch heute daran, dass sie lieber von der Unvermeidlichkeit des Leidens als von der menschlichen Berufung zum Können reden.

Sie verstehen sich also als intellektuellen Stifter eines neuen Narrativs. Allein, wie ist es durchzusetzen?
Man muss die Verbündeten zusammenrufen, die für die neue grosse Erzählung von der Natur des Menschen einstehen, in Theorie und Praxis. Was ich eben über das letzte halbe Jahrtausend gesagt habe, ist Teil eines solchen Versammlungsrufs. Wir können uns über unsere heutige Zeit nicht kompetent verständigen, wenn wir die Kollegen Pico und Kusanus nicht mit an Bord nehmen. Sie gehören zu den ersten, die begriffen haben, dass die erste Schöpfungswoche, wie sie in der biblischen Genesis geschildert wird, vorüber ist und dass eine zweite, eine anthropogene Schöpfungswoche begonnen hat. Die Renaissance markiert so etwas wie den achten Tag der Schöpfung. Was uns Heutige angeht, so leben wir unmissverständlich schon am neunten oder zehnten Tag im zweiten Zyklus – das verrät sich an der Konvergenz der avancierten Technologien in den Bereichen von Informatik, Kernphysik, Neurologie und Genetik – lauter hochriskante und unerprobte Dinge. Es ist darum höchste Zeit, die allenthalben entfesselte wilde Kreativität zu koordinieren. Jedermann spürt: Wir steuern auf einen schwarzen Mittwoch zu, wenn es nicht gelingt, die vielen ungezügelten Kreativitäten in grösseren Formaten zusammenwirken zu lassen. Man muss eine Kreativität zweiter Ordnung erzeugen, um den destruktiven Folgen der entfesselten Kreativität erster Stufe etwas Sinnvolles entgegenzusetzen. Dies läuft auf die Aufgabe hinaus, bei laufendem Betrieb die Spielregeln des Zivilisationsprozesses zu ändern. Man wird zugeben: Dies ist eine kulturschöpferische Aufgabe von einer respektgebietenden Grössenordnung. Sie scheint umso schwieriger, als wir uns auf keine historischen Beispiele berufen können. Wir verfügen bestenfalls über vage Analogien – Konzile, Generalstände, Volksfronten, grosse Koalitionen, was weiss ich. Sicher scheint mir nur eines: Bei der Einberufung des Kollegiums, das uns in aktuellen Angelegenheiten berät, darf Aristoteles, der Verfasser der «Nikomachischen Ethik», nicht fehlen. In seinem Werk wird zum ersten Mal expressis verbis über den Menschen gesprochen, der sich freiwillig für die Behandlung grosser Fragen in einem politischen Gemeinwesen zur Verfügung stellt. Aristoteles benennt die Haltung solcher Menschen mit einem faszinierenden Namen: megalopsychia, was man zumeist mit Grossgesinntheit übersetzt.

Womit wir wieder bei den Griechen gelandet wären. Die alten Denker in Ehren – aber besteht da realistischerweise nicht die Gefahr, dass wir Heutigen viel in sie projizieren?
Ich halte mich fürs erste an den Buchstaben der Überlieferung. In dem genannten Buch tauchen die entscheidenden Formulierungen auf, die man bis heute zitieren muss, wenn man ein Wörterbuch der Grosszügigkeit zusammenstellen möchte. Aristoteles spricht eben von der megalopsychia, von der Grossseelenform bzw. der Hochherzigkeit des Bürgers. Interessant ist das vor allem, weil der Philosoph nicht mehr von Menschen aus altem Adel spricht. Er denkt an bürgerliche Menschen, an Citoyens, also an Leute, die sich zu der kollektivaristokratischen Lebensform bekennen, die man Bürgertum nennt. Man kann es nicht deutlich genug sagen: Den griechischen Polisbürger und den späteren europäischen Citoyen kann man nur würdigen, wenn man beide als Mitglieder eines kollektiv-aristokratischen Organs versteht, ob das nun Polis heisst oder Zivilgesellschaft. Hier komme ich auf das Autoplastikargument zurück. Die Tugendlehre der «Nikomachischen Ethik» enthält eine appellative Zivilethik. Man kann demnach keine Aussage über den Bürger machen, ohne den Bürger so zu evozieren, wie man ihn angesprochen hat, kleingesinnt oder grossgesinnt. Leider sind wir uns heute der autoplastischen Wirkungen von anthropologischen Sätzen kaum mehr bewusst. Sobald man verstanden hat, welche Kräfte man mit Thesen über die menschliche Natur freisetzt, muss man für die Materialisierung der Ideen Verantwortung übernehmen. Ein Ausrutscher ins Vulgäre, und du bekommst die entsprechenden Konsequenzen.

Konkreter, bitte.
Gib in einem müden Augenblick zu, dass Menschen letztlich niederträchtige Wesen sind, und du siehst früher oder später Niedertracht ringsum. Folge der miserabilistischen Tendenz und stimme der althergebrachten Meinung zu, der Mensch sei im Grunde ein armes Schwein, und du bekommst einen Kontinent voll armer Schweine. Dagegen wäre die Ambivalenz der Kräfte hervorzuheben. Menschen sind eben nicht nur Geschöpfe, die nach dem Gesetz des niedrigsten Beweggrundes funktionieren. Nein, sie sind zugleich auch zu schöpferischen, teilenden, grosszügigen Verhaltensweisen disponiert, zum Geben wie zum Nehmen.

Doch wenn alle lieber nehmen, wer gibt dann noch?
Die gebende Tendenz wird durch das Milieu gefördert oder unterdrückt. Üblicherweise freuen Eltern sich, wenn sie in ihren Kindern die ersten Regungen der gebenden Libido entdecken. Eines Tages kommt das Kleine daher und sagt: «Guck, das habe ich gemacht, für dich!» Es hält ein Bild hin, auf dem Papa, Mama, das Kind und das Haus zu sehen sind. Da manifestiert sich Geberfreude auf einer elementaren Ebene. Wird die Gabe ignoriert, verkümmert der Impuls, wird sie begrüsst, wächst das Potential. Der autoplastische Zirkel funktioniert naturgemäss nicht solipsistisch, er ist auf milieugetriebene Verstärkung angewiesen. Wie die Grammatik der Grosszügigkeit in grossen Gemeinschaften verkörpert werden kann, zeigt nicht zuletzt das amerikanische Beispiel. Es bietet zugleich den Vorzug, dass man es in offiziellen Zahlen darstellen kann. Vor kurzem bin ich auf die Arbeit des Center on Philanthropy an der Universität von Indiana aufmerksam geworden, des weltweit grössten Forschungszentrums für philanthropische Aktivitäten. Dort befasst man sich wissenschaftlich mit nichts anderem als mit den Gabenströmen, die in den USA aufgrund privater Spenden fliessen. Da gibt es erstaunliche Zahlen zu lesen: Im Jahr 2008 sind in den USA über 307 Milliarden Dollar an Spenden getätigt worden – zum Vergleich: der deutsche Bundeshaushalt belief sich im gleichen Jahr auf 280 Milliarden Euro. Dazu muss man bedenken, dass die amerikanische Fiskalität summa summarum der europäischen gleicht und dass die steuerlichen Lasten für die Bürger ähnlich hoch sind. Dennoch beobachtet man in den USA eine mindestens um das Zehnfache intensivere philanthropische Aktivität – in Deutschland wurden im Jahr 2008 immerhin vier Milliarden Euro an Spenden aufgebracht. Angesichts dieser Zahlen stellt sich eine kulturtheoretische Denkaufgabe.

Wer soll denn die neue Avantgarde der Gebenden sein? Die Unternehmer? Die Künstler? Die Stifter?
Mir scheint, wir kommen ohne eine Neuformulierung des Unternehmerbegriffs nicht weiter. Doch gilt es da zu unterscheiden. In den letzten Jahrzehnten hat sich, vor allem in der sogenannten Kreativwirtschaft, eine unerfreuliche Metamorphose der Vorstellung vom Unternehmer vollzogen, die in der Idee der Ich-AG gründet, wonach jeder Mensch Chef und Angestellter in einer Person wäre. Doch das heisst nur die Selbstausbeutung schönreden. Um den Begriff des Unternehmertums positiv neu zu fassen, muss man ihn fürs erste von diesen suspekten Überdehnungen befreien. Am besten geschieht dies, indem man die brauchbaren Anteile, die im verallgemeinerten Unternehmerbegriff enthalten sind, in die thymotische Psychologie übernimmt. Tatsächlich steckt im Menschen immer ein Potential zum Auftreten, zum Nachvornetreten, zur Selbstdarstellung, kurzum zum Übergang auf die gebende Seite. Hingegen ist die nehmende Tendenz bei den einzelnen eher mit dem Verharren in der Anonymität verknüpft – man nennt im Französischen die Aktiengesellschaft nicht ohne Grund société anonyme, denn ihre Teilhaber erwarten Gewinne, ohne sich selber zu erkennen zu geben. Das erzeugt die Gesellschaft der gierigen Rentner, die am Geist des Unternehmertums gerade nicht teilhaben. Sie träumen den basalen Giertraum der Neuzeit weiter, den Traum vom leistungslosen Einkommen. Damit geraten wir sofort in den dunklen Kreis der autoplastischen Spirale. Sobald man es für normal erklärt, dass Menschen sich nur als die giergetriebenen Maximierer eigener Vorteile verhalten, macht sich das falsche Dogma wie eine self-fulfilling prophecy wahr. Das Kind ist in den Brunnen gefallen, bevor das bessere Unternehmen begonnen hat.

Haben Sie in Ihrer Anthropologie bedacht, dass das Geben in anderen Menschen Gefühle des Unwohlseins auslösen kann?
Wer nur empfängt, ohne selbst geben zu können, fühlt sich schuldig – und reagiert womöglich ungehalten. Dankbarkeit ist für viele Menschen ein unwillkommenes Gefühl, wenn sie zu lange in einseitiger Abhängigkeit lebten. Andererseits stellt es eines der schönsten und menschlichsten Gefühle dar. Wird es als blosse passive Dankesschuld empfunden, weckt es Ressentiments. Das kann so weit gehen – Rousseau ist hierfür das klassische Beispiel –, dass der zu Dank Verpflichtete jene am meisten hasst, denen er am meisten zu verdanken hat. Rousseau phantasierte schon früh davon, sein Ruhm werde eines Tages denen zugutekommen, deren Günstling zu sein er geruhte. Kurz gesagt, das Feld der Gabe ist fast ausdehnungsgleich mit dem Wirkungsbereich des dunkelsten aller Sozialgefühle, des Ressentiments. Die Kunst des nichtressentimentweckenden Gebens bleibt für immer schwierig. Die Gefahr der Ressentimententfesselung muss man im Auge haben, wenn von einer neuen Kultur des Gebens die Rede ist.

Der psychische Mechanismus scheint auf der Geberseite klar: Wer gibt, erwartet, dass er etwas zurückbekommt. Bekommt er nichts zurück, ist er enttäuscht. Also gilt die Gabe vielleicht doch dem Gebenden selbst?
Die Gabe initiiert keine Tauschrelation im Sinne des Marktes, sie stiftet eine Verbindlichkeitsrelation im Sinne einer reziproken Ehrenbeziehung. Gerade deswegen will Geben gelernt sein. Auch die nicht selten auftretende Enttäuschung der gebenden Seite über manifest werdende Nichtebenbürtigkeit des anderen muss verarbeitet werden. Um diesen Komplikationen auszuweichen, haben Philosophen, die sich mit der Gabe befassten, von Seneca bis Nietzsche, Bataille und Derrida, zu stark überzogenen Phantasien von vollkommener Bedingungslosigkeit der schenkenden Tugend Zuflucht genommen: Der Geber schützt sich vor Enttäuschung, indem er gleichsam nur vor dem Auge Gottes handelt und seine Spende vor seinen Mitmenschen möglichst verbirgt. Wenn diese Autoren recht hätten, wären im Übrigen die Steuern, so wie sie heute erhoben werden, das perfekte Geschenk, da der Fiskus tatsächlich für die vollkommene Neutralisierung der Gabe sorgt – bis hin zur Leugnung des Gabecharakters der Steuern und ihrer Umwandlung in eine Schuld.

Im Grunde wären dann diese Theorien der bedingungslosen Verausgabung eine versteckte Form des Sozialpessimismus: Sie sehen im Menschen ein ebenso enttäuschendes wie enttäuschtes Wesen …
… so ist es, denn wer sich vor den Nebeneffekten des Gabentransfers in Sicherheit bringt, indem er die Enttäuschung beim Geber und das Ressentiment beim Nehmer ausblendet, verpasst die entscheidende Lektion, wonach man die Gabe tatsächlich als einen psychologischen und moralischen Zwitter verstehen muss. Einerseits ist sie tatsächlich spontan und unbedingt, andererseits ist sie Teil einer Ökonomie der Gegenseitigkeit. Man muss sich an den anspruchsvollen Gedanken gewöhnen, dass in ihr Einseitigkeit und Beiderseitigkeit zusammenkommen. Weil sie einseitig ist, hat sie die Merkmale einer spontanen Geste, und weil sie zweiseitig ist, ist die berechtigte Erwartung an sie geknüpft, dass irgendwann irgendwie etwas zurückkommt – nicht notwendigerweise auf das Konto des ursprünglichen Gebers. Man muss in der Gabe eher so etwas wie eine Geste des ontologischen Urvertrauens sehen, die von ferne an den Ackerbau erinnert: Irgendwann, irgendwie werden die Saaten der Gabe aufgehen. Zugleich spielt ein soziologisches Grundvertrauen mit: So schlecht können die Mitmenschen gar nicht sein, wenn man sie nur in der rechten Weise bei ihrer Ehre anspricht, dass sie für immer parasitär auf der nehmenden Seite bleiben wollen.

Sie haben eine hohe Meinung vom Menschen. Wie wollen Sie konkret dafür sorgen, dass er im real existierenden Erniedrigungsegalitarismus tatsächlich auf der Höhe seiner selbst ankommt?
Die Demokratie ist eine ambivalente politische Lebensform, die sich in täglicher Volksabstimmung nach unten oder oben entscheidet. Authentische Demokratie ist das tägliche Plebiszit gegen den Populismus – falls man zugibt, dass Populismus die Wette auf die niederen Instinkte ist. Berufspolitiker praktizieren nicht selten die niederträchtigste Auffassung von ihrem Metier, weil sie das Wesen von Politik in Mobsteuerung sehen. Wer so denkt, kann nichts dazu beitragen, die Bürger in Selbstverbesserungsspiele zu verwickeln. Wenn Optimierungen durch verfestigte Verachtung unmöglich gemacht werden, hat man es mit missglückter Politik zu tun. Ich plädiere für ein psychopolitisches Experiment: Man muss ein umfassendes Impfprogramm gegen die Verachtung erproben, indem man das Kollektiv durchimpft, bis ein Zustand von Herdenimmunität gegen die Gemeinheit erreicht ist. Erst dann wären wir halbwegs in Sicherheit. Niemand wird überrascht sein, wenn das etwas länger dauert. Aber wir sitzen hier und entwickeln erste Hypothesen für Impfstoffe, mit denen unsere Zeitgenossen gegen die Infektionen immunisiert werden könnten, die jeden ernsthaften Versuch von höherer Demokratie von vorneherein verhindern: die schwarze Anthropologie, die Verachtung, den Zynismus und die Resignation.

Wiederabdruck
Peter Sloterdijk: Die verborgene Großzügigkeit, Gespräch mit René Scheu in: Schweizer Monat, Sonderthema 2, November 2012.

ART/SCIENCE and EDUCATION. we have to know what we want to know before we can start looking for it

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

There has been an ongoing discussion for several years now on the relationship of art and science in educational and professional contexts. Is this just another attempt to put an old fashion into new clothes? I do not think so, because this time the arguments do not constitute an attempt to make a qualitative distinction between universities or higher institutions of art, design and media. Nor is there a fundamental dispute involved whether the artistic singularity of an artefact or scientific objectivity claims to have more epistemic value. In search of significant sources nourishing the current discourse, paradigmatic changes in the process of renewing and preserving the conditions of cultural self-organization are key to a major shift in how we construct knowledge, technology and cultural memory. It concerns institutional forms as well as the individual.
One of the standpoints is to consider a revival of the „Leonardo principle“. A second standpoint might close the chapter of the relationship between art and science for the benefit of scientific-economic prosperity, whereas a third engages with the question of how cultural, intellectual and spiritual fields are prerequisite to evolutions in art, science and technology. My affinity is with the third one, although some of the issues relating to this area are similar to other positions.
Many questions derive from the context of audiovisual restructuring of knowledge and communication areas in interrelated and cooperative fields moulding into novel forms of interdisciplinary design, such as BANG design, whose acronym stands for the basic modules of our world (B=Bits, A=Atoms, N=Neurons, G=Genes).¹ This field will be extended by neurophysiological research into cognition and perception, not to be confused with the ontological and philosophical terminology of cognition and perception.
In conjunction with media- and biotechnological industrialization of codes, concepts and design in the educational context of art and science have been renewed.
Can both art and science learn from each other, and, if so, at what and for what? Do both act in the same framework of design and conceptualization, as some of the new generation of media artists suggest in their explorative approach? Would it make sense to exchange curricular modules between specific study programmes?
Narrowing down the thematic frame, one crucial question remains: Which of the teaching and learning fields between art (in terms of audiovisual media design and media use) and science (in terms of research of audiovisual cognition, development of formalized models containing complex mediality and prototyping of media structures) can be formulated? The paradigmatic closeness of art, science, the economy and politics might suggest a consistent media evolution based on media convergence, yet this does not give us a satisfying answer.
The point is if, and if so, to what extent does it become meaningful to reformulate the very densely organized media evolutionary areas to make plausible and distinct the differences between artistic and scientific education. In that respect it will not make sense to reactivate old habits to distinguish between art and sciences. Current developments in media and biotechnology, neuroscience and cognition research, but also in humanity and cultural science, demonstrate the interrelatedness of knowledge creation and knowledge representation. These developments cope with the complexity of design and research thus being of a transferable structure. This principle similarly applies to art and science.
In fact, novel theoretical delineations of model, game and communication knowledge in different contexts has changed the theoretical architecture if we consider the impact of second-order cybernetic and radical constructivism (von Foerster), positions in Endophysics (Rössler),² concepts of neuronal networks and fuzzy logic and boundary management concepts mediating between disciplines and product developments. However, these radical changes in cognition and design architecture have had less impact on learning and knowledge organization thus far. A conceptual lag can be identified in both teachings and research.
We know, for example, that not only knowledge and media technology is changing rapidly, but learning attitudes and styles are also changing fluidly across different technologies, interfaces and modes of interaction. As a consequence institutions react with a stronger emphasis on project and praxis orientation. It is not so much about how specific themes relate to a subject or university-specific didactics. The crucial issue concerns the way and to what extent the changing organization of perception and cognition, designing, processing and selection is teachable, and if it is teachable, how it can be conducted.
If we accept one of the prevailing concepts in 20^th century theory, art would predominantly be created by its viewer and users; based on the economy of attentiveness and the market, a serious discussion on curricular changes would be useless. In other words art cannot be taught if it is to “potential” art producers. Would education then solely be a privilege for curators, patrons, visitors of museums and galleries, cultural managers who create, reflect and provide affirmative market behaviour? Obviously there is still a dichotomy between institutional education and self-education.
The educational landscape and discourse relating to art has long since evolved to cover a much wider range of important issues to be explored such as media and popular culture. „Takeover – who is doing the art of tomorrow“, the topics of Ars Electronica 2001³, strove for a much broader discussion on new manifestations of art and fluid learning arrangements driven by the dynamics of digital revolution. The dynamism of „Takeover“ does not originate from traditional art practice and mediation, but rather from largely heterogeneous, rhizome-like structures and networks of remotely connected individuals and online communities. The common goal of these activities pertaining to evolving culture are not merely a distant-reflective kind of reaction to techno-social changes; in fact, they constitute and develop further this genuine field.
Digital network culture has not only been changing the modes of media production and distribution: it coevally conveys emerging models of cooperation, communication and interaction by accumulating various ideas, talents and capabilities. Hence, the tasks of tomorrow’s artist is that of an intermediary, a catalyst between diverse fields of knowledge, ways of thinking, social models and solution strategies. The protagonists of this development, hackers, software artists, media and knowledge designers who are irrespectively showing strong commitment in the face of considerable risk, are opening up new territories in which their role and their scope of action have not yet been fully explored. This alludes to critical inquiry, research and development in socio-political and scientific (biotechnology and genetic engineering) contexts.
Interestingly yet not surprisingly, the conventional artistic discourse has been cultivating and maintaining a self-referential and affirmative practice among galleries, magazines, investors, dealers and critics. The corporate image of the artwork has long since replaced the artwork itself. A good example is the “Institutional Critique“, an art practice in which often only advanced artists, theorists, historians, and critics can participate. Due to its highly sophisticated understanding of modern art and society, as part of a privileged discourse like that of any other specialized form of knowledge, it has predominantly yielded alienated and marginalized viewers. Net art in contrast has explored the field in a much broader context by exemplifying the work of art as a process, as opposed to a conception of art as object making. Since net art is “immaterial”, commodity value is replaced by utility value: i. e., the principles of the net economy are based on an economy of scale where there is no scarcity of goods. Thus the added value is not generated by a thousand copies of the same “product” but instead by the “exchange value” that is based on each different source of information and not on each individual copy (cf. Ghosh 1998).⁴In his lecture „Science as an Open Source Process“, Friedrich Kittler⁵ argues that the liberty of science rises and falls in parallel with source code liberation. Only now will science become a university. In that sense, the definition of university implies, differently from in closed or secret research centers, that the knowledge must circulate and be accessible without the protection of patents and copyright issues. Media convergence gives us the opportunity to dissolve the media-technical boundaries between natural scientific, technical and cultural knowledge.

Transitory processes
In my reflection on transitory processes in art, science and education, I would like to stress the material, logical and cultural practical use and developments of media. Art and science are dependent on these morphic surroundings by inventing, developing and generating new ones. Relating to this dimension of mediamorphic events, I would like to add the following quotation:
Cyberspace … enables its audience not merely to observe a reality, but to enter it and experience it as if it were real …. Whereas film is used to show a reality to an audience, cyberspace is used to give a virtual body, and a role, to everyone in the audience. Print and radio tell; stage and film show; cyberspace embodies.⁶Questions arising in this specific context relate to teachable contiguity in media production and design, the ratio between subject and media specific teachings, and how both can be applied in a dynamic, reciprocal mode.
Media evolutionhas been taking place over many centuries as specialization and fragmentation of sensual perception, communication and concepts of truth. It has been a long history of segregation of multisensoric options in human self-organization. The effects of this process of specialization and disjuncture have generated particularly strong systems such as paintings, scripture, sciences, aesthetics and so on. This has led to a material and mental disparity to which can be assigned the same texture and facture and distinctive canonic differences as with institutions, iconoclastic and iconophilic cultures. Some of the distinctive systems that arose out of this process, such as the privileged status of reading over vision, have come under pressure by multimodal and multicodal forms of production, perception and reception. Alongside the media’s evolutionary “agenda”, post-modernist and post-structuralist concepts (Derrida, Foucault, Lévinas) and tendencies of individualization as for socio-cultural changes and use of the new media are frequently being conceptualized as a dichotomy of unleashing (“deboundarisation“). However, in the current media discourse there are tendencies to discover media practice from another perspective, which means that a connection between persistence and recombination of social structuring and social practices can be seen as a model for social change. This model is based on the hypothesis that the use of new media is based on given social structures and social practices. With respect to tendencies like individualization and globalization, the social potential of new media such as weblogs⁷ offers distinct forms of media use within different social practices, including the strengthening of the latter as well as doing without them.
With regard to media-related functions and their proliferation, the extension of computer technology is irreversibly encoded in delocalised media and electronic networks as part of culture and society as distributed and diversified systems. A constituent factor in this process is media convergence or integration. Alongside the media synthetic approach to merge different media into one, we can identify another important attempt towards multisensory perception. The visual sense, the faculty of vision, gets back its vast cultural spectrum and in parallel the interface changes into a multisensory one. This epoch-making electronic and fibre-optic based media convergence has ceased the history of media divergence. From now on, the point is how different media functions, whether in a pure or crossover mode, come into play.
Screenager, a term first coined by Douglas Rushkoff in his 1997 book Playing the Future, is a technologically savvy young person, living next door with audiovisual gadgets and interfaces, where he/she interacts in a mediated setting of learning, entertainment, peer bonding and play. Is the interconnected “mediaspace a co-operative dream, made up of the combined projections of everyone who takes part“,⁸ or do these trade-offs speak to a wider set of socio-cultural implications and consequences in light of an education “close to reality“?
Taking into account the next generation of students there is now a way to cope with hybrid digital learning cultures. What was with all those demands for change in higher education institutional settings? Although several educational outreach activities have been undertaken since then, the mediation paradigm (“blended/hybrid modes of teaching and learning“) often fails on the basics.
If we interpret art and science as two dimensions relating to (post)modernist and interface culture, the prerequisites in defining a new curriculum changes significantly. It would thus demand another structure of design capabilities corresponding with an all-encompassing model of knowledge design. Thus, many of the practices and alternative viewpoints these theories claim, as for adaptive, flexible and transgressive forms of learning and developing new contextual abilities, would likewise change artistic and scientific educational processes.
The most fundamental macro-question in communication, media theory, and cultural theory is the nature of mediation, which means that we have always been in language, in symbolic systems, and we know our lived-in world by language, discourse, and signs, not by immediate access to “things in themselves“ (Kant). The primacy of mediation in any theoretical model is milieu, medium, structure and system of mediation. Hence artistic practice significantly changes into mediation between the viewer and the subject, between “art“ and “life“, media, technique and expression, art and institutions, copyright and art work …
Over the last two decades, we have learned to know about dissipative structures in biology, fractal and chaos theory, network and self-organization theory, yet with little impact on the academic institutional teaching and learning culture. With the notion of social technologies, the accompanying current transformation process from single authorship to co-authorship, public versus person-to-person communication, contributions versus display, has become virulent in the net activism of the 1990s that links in many ways with the social or socially critical processes of the 1960s and 70s (e. g. U. Eco’s “open“ works of art and J. Beuys’s concept of “social sculpture“ relating plastic creativity to socio-political activities, K. Galloway and S. Rabinowitz’s “Hole-In-Space“ as for telematics and telepresence). Current social software developments are merging the socio-political and media-technological towards a democratizing and participatory media approach.
By applying this to learning processes in a digital age, one of the main questions is how the increased recognition of interconnections in differing fields of knowledge, systems and ecology theories is perceived in light of learning tasks. Alternative theories deriving from chaos, self-organization and social network theories suggest that we can no longer personally experience and acquire the learning that we need to act. We derive our competence from forming connections. Chaos, as a science, recognizes the connection of everything to everything.⁹ The butterfly analogy highlights the challenge of how we deal with sensitive dependence on initial conditions that profoundly impact what we learn and how we act based on our learning. As for social-network theories, Albert-László Barabási states that “nodes always compete for connections because links represent survival in an interconnected world”.¹⁰ This competition is largely dulled within a personal learning network, but the placing of value on certain nodes over others is a reality. Connections between disparate ideas and fields can create new innovations. This amplification of learning, knowledge and understanding through the extension of a personal network is the epitome of a new learning culture.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Version der Originalfassung, die in Educating Artists for the Future: Learning at the Intersections of Art, Science, Technology, and Culture (2008), The University of Chicago Press, S. 103–114, erschienen ist.

1.)Bolz, Norbert (2006): bang design – design manifesto of the 21st century. Hamburg: Trendbüro.
2.)Interview with Otto E. Rössler (in German): Vom Chaos, der Virtuellen Realität und der Endophysik. http://www.heise.de/tp/r4/artikel/5/5004/1.html (15.11.2006).
3.)Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001: Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
4.)Ghosh, R. A.: „In an environment where it costs next to nothing to duplicate a product, exactly what is scarce? A Ferrari F40 would presumably be cheaper if it cost under a dollar to make a perfect copy.“ firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/580 (01/05/2013).
5.)Kittler, F.: „Wissenschaft als Open-Source-Prozeß“, http://hydra.humanities.uci.edu/kittler/os.html (1.6.2013).
6.)Walser, R: „Elements of a Cyberspace Playhouse“ (1990), cited in Howard Rheingold, Virtual Reality (NY: Simon & Schuster, 1992), p. 192.
7.)See also Herring, S. C., Scheidt, L. A., Wright, E., and Bonus, S. (2005): Weblogs as a Bridging Genre. Information, Technology, & People, 18 (22), pp. 142–171.
8.)Rushkoff: 1999, p. 269.
9.)cf. Gleick’s “Butterfly Effect“. In: Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin Books.
10.)Barabási, A. L., (2002): p. 106.

Literatur
Barabási, A.-L. 2003. Linked: How Everything Is Connected to Everything Else and What It Means for Business, Science, and Everyday Life. NY: Plume Books.
Bolz, N. 2006. bang design. design manifest des 21. Jahrhunderts. Hamburg: Trend Büro
Galison, P. In: Latour, B., Weibel, P. 2002. Iconoclash: Beyond the Image Wars in Science, Religion and Art. Boston: MIT Press.
Gleick, J. 1987. Chaos: The Making of a New Science. New York, NY: Penguin Books.
Rushkoff, D. 1999. Playing the Future: What We Can Learn from Digital Kids. New York: Riverhead Books.
Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001. Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
Walser, R. 1990. Elements of a Cyberspace Playhouse, cited in Howard Rheingold, Virtual Reality. NY: Simon & Schuster.
Waldrop, M. 1992. Complexity: The Emerging Science at the Edge of Order and Chaos. NY: Touchstone.

Das gewisse Savoir/Pouvoir. Möglichkeitsfeld Kunstvermittlung

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

Seit den 1990er Jahren sind die Debatten im Bereich der Kunstvermittlung reflexiv geworden. Führungen müssen nicht mehr bloß überzeugen und fesseln, in Vermittlungsprojekten sollen künstlerische Arbeiten, Tendenzen und Themen nicht nur möglichst interaktiv zugänglich gemacht werden. Vielmehr sind das Sprechen und Handeln selbst in den Blick der Kunstvermittlungstheorie geraten. In zahlreichen Seminaren und Tagungen, in Vermittlungsteams und in den zunehmend aus dem Boden sprießenden Lehrgängen im Ausstellungsbereich wurde über die eigene Positioniertheit innerhalb von Machtverhältnissen und innerhalb von Institutionen diskutiert.¹ So wurde Kunstvermittlung unter Rekurs auf die New Museology² und Ansätze der Institutionskritik im Kunstfeld³ mitten im Wissen/Macht Nexus verortet.⁴ Kunstvermittler haben ihren Alltag kritisch beleuchtet und fanden dabei viele Selbstverständnisse in ihren Grundfesten erschüttert. Das ist aber kein Grund zur Resignation: Denn gerade zwischen Wissen und Macht liegt vielleicht auch der Handlungsraum der Kunstvermittlung.
Nachdem also in den letzten Jahren die Institutionen, die Methoden und das Sprechen der Kunstvermittlung kritisch reflektiert und in Frage gestellt wurden, soll mit diesem Text das Möglichkeitsfeld der Kunstvermittlung von verschiedenen Seiten beleuchtet werden.
In ihrem Buch „Outside in the Teaching Machine“ fragt die postkoloniale Theoretikerin Gayatri Spivak nach Agency (Handlungsmacht) und arbeitet an einer kritischen Theorie der Handlung. Unter dem Titel „More on Power/Knowledge“⁵ liest sie Foucault mit den Theorieinstrumentarien Derridas und gewinnt dabei eine ebenso neue wie ermächtigende Perspektive auf den Wissen/Macht Nexus (Savoir/Pouvoir). Denn Pouvoir bedeutet auf französisch nicht nur Macht, sondern auch Können. Die Verbkombination savoir/pouvoir liest Spivak nun wie savoir-vivre als „sich aufs Können verstehen.“⁶Mit dieser Relektüre verändert sich der Blick wesentlich: Wissen und Macht sind nicht bloß die beiden Verhältnisse zwischen zwei Formen des Handelns, sondern stellen auch einen Raum her, in dem diese miteinander in Beziehung gesetzt werden können. In diesem Spivakschen Sinne soll mit diesem Text die Handlungsmacht mitten in einer kritischen Kunstvermittlungspraxis verortet werden.
Mit Gayatri Spivaks Lektüre von Michel Foucault eröffnet sich eine theoretische Verortung des Handelns, das niemals unschuldig ist und immer mittendrin zu operieren hat. Was ist dieses Mittendrin im Ausstellungsraum: Wie kann dieser als öffentlicher Verhandlungs- und Handlungsraum entworfen werden? Wer agiert hier mit welchen Mitteln? Und wenn es – der Argumentationslinie von Spivak folgend – keinen Außenstandpunkt und keine Vogelsperspektive des Wissens mehr gibt, dann kann Kunstvermittlung die mächtige Unterscheidung zwischen der Produktion und der Reproduktion von Wissen hinter sich lassen und zu handeln beginnen.

1. Mittendrin Handeln
Auf den ersten Blick mag es so scheinen, dass die Reflexivität, die Diskussionen über die Macht der Diskurse und die Institutionskritik das Handeln in den Hintergrund treten ließen. Vieles, was in der Vermittlung als selbstverständlich, wichtig und progressiv galt – wie zum Beispiel die Öffnung der Institutionen, die freie Assoziation von Besuchern oder der Einsatz von interaktiven Strategien der Vermittlung – wurde kritisch beleuchtet und auf seine ideologischen, hegemonialen, bürgerlich-institutionellen oder paternalistischen Strategien hin untersucht.⁷In der Folge ist der institutionelle Konstruktionscharakter von Werten, Tendenzen, Wahrheiten und Geschichten zutage getreten, so dass auch die Besucher nicht mehr als autonome Subjekte gesehen werden konnten, die es aufzuklären und zur Mündigkeit zu führen galt. Nun könnte man denken, dass wir als autonome Subjekte und unsere Vermittlungsstrategien so stark in Frage gestellt wurden, dass überhaupt niemand mehr weiß, wie angemessen zu handeln sei.
„Was können wir denn dann noch tun?“ hätte vielleicht gefragt werden können. Aber diese Frage stellte sich nicht oder vielmehr nicht auf resignierende Weise: Denn weit entfernt davon einfach zu paralysieren, hat die Reflexivität selbst zahlreiche Formen des Ausdrucks in einer Kunstvermittlung gefunden, die sich als kritische Praxis versteht.⁸Und so lässt sich feststellen, dass sich die Kritik verändert hat. Sie kann sich selbst nicht mehr auf die Position eines Außenstandpunkts zurückziehen, sondern ist genau so mitten in Diskursen und Machtverhältnissen, wie das, worauf sie sich bezieht. Kritik erfüllt dabei eine doppelte Funktion. Einerseits ist sie Kritik an etwas, andererseits umfasst die Kritik auch die eigenen Geltungsansprüche. Das heißt, der Ort, von dem aus kritisiert wird, gerät selbst in die Kritik – wird selbst verdächtig. Die Konsequenz ist eine Kritik in doppelter Hinsicht: Selbstkritik und Sozialkritik.⁹ Diese „doppelte Besetzung“ einer Kritik, die sich selbst nicht ausnimmt, bezeichnet die Theoretikerin Irit Rogoff als Kritikalität:
„In der Kritikalität haben wir diese doppelte Besetzung, in der wir sowohl vollständig mit dem Wissen der Kritik ausgerüstet und fähig zur Analyse sind, während wir zur selben Zeit die Bedingungen selbst teilen und leben, die wir durchschauen können. Insofern leben wir eine Dualität aus, die gleichzeitig sowohl einen analytischen Modus erfordert und eine Nachfrage nach der Produktion neuer Subjektivitäten, die anerkennen, dass wir das sind, was Hannah Arendt fellow sufferers nannte, jene, die gemeinsam unter denselben Bedingungen leiden, die sie kritisch untersuchen.“¹⁰Rogoff macht auch deutlich, dass Lernen damit zu tun hat, durch Lernen auseinander genommen zu werden, „da niemand etwas Neues lernt, ohne etwas Altes zu verlernen.“¹¹ Die Kunstvermittlerin Carmen Mörsch bezeichnet Kunstvermittlung in genau diesem Sinne als kritische Praxis¹²: Kunstvermittlung wird zu einem Zusammenhang der Auseinandersetzung mit Gesellschaft, mit Institutionen und mit sich selbst.
Wenn also in den letzten Jahren Kunstinstitutionen als mächtige Orte der Produktion und Festschreibung von Kanon und Werten analysiert wurden, so lässt sich doch sagen, dass gerade dort, wo der Kanon (re)produziert wird, auch etwas geschehen kann. In diesem Sinne sind Ausstellungen und Kunstinstitutionen an der Schnittstelle von Herrschaft und Befreiung angesiedelt. Sie sind strukturierte Räume der Verwaltung, aber sie bergen auch Möglichkeiten des Handelns im sozialen Raum. Und genau dort können Gegenerzählungen und Kritik stattfinden – ohne dabei jedoch völlig unschuldig zu bleiben. „You take positions in terms not of the discovery of historical or philosophical grounds, but in terms of reversing, displacing and seizing the apparatus of value-coding“¹³, schreibt Gayatri Spivak über die Rolle postkolonialer Lehrender und macht klar, dass es einen Außenstandpunkt der Kritik ebenso wenig gibt, wie die Möglichkeit, sich deshalb einer Position zu entziehen. Hier soll Kunstvermittlung als Rahmen verstanden werden, in dem das gewisse Savoir/Pouvoir wirksam werden kann, in dem mitten in den Institutionen, mitten im Wissen/Macht Nexus ein Raum entsteht, um sich aufs Können zu verstehen.

2. Sich mit dem Apparat der Wertekodierung anlegen
Institutionen und ihre Strategien – vom Sammeln, Bewahren, Forschen, Erzählen und Ausstellen bis zum Vermitteln¹⁴ – kritisch zu beleuchten, heißt demnach, auch diese als gemachte, historisch gewachsene und veränderliche wahrzunehmen, mächtige Wissensproduktion (etwa auch darüber, was als gute Kunst gilt) aktiv zu verlernen und sich also mitten im Apparat der Wertekodierung mit diesem anzulegen. Das bedeutet, andere Wissensformen nicht bloß zu hören, sondern auch zuzulassen, dass diese die bestehende Wissensordnung grundlegend befragen, angreifen und verändern können.
Dafür soll eine Dekonstruktion der Vorstellung des Dreiecks Objekt-Vermittler-Besucher stattfinden und versucht werden, einige Selbstverständnisse im Kunstfeld und Ausstellungsfeld zu verlernen: Was wäre, wenn Vermittler nicht länger diejenigen wären, die Wissen haben, und Besucher jene, die Wissen brauchen? Was wäre, wenn Vermittlungsprozesse als Räume kollektiven Handelns als Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wissensformen konzipiert werden würden?
Diese Perspektivierung auf Handlungsmacht öffnet den Blick für ein Veränderungspotential, das über die bloße Einladung zum Mitmachen hinausgeht, indem es die Definitionsmachtverhältnisse über das, was die Institution ist, selbst adressiert. Verstehen wir Kunstinstitutionen als öffentliche Räume, die nicht bloß für alle offen, sondern Orte von allen sein wollen, dann geht es um die Frage nach der Möglichkeit einer Veränderung. Dieser wesentliche Unterschied zwischen Partizipation in einem bloß scheinbaren oder in einem politischen Sinne wirkt sich auf das Verständnis von Vermittlung aus. Die Vermittlungstheoretikerin Carmen Mörsch unterscheidet vier verschiedene Formen der Vermittlung und spricht von affirmativen, reproduktiven, dekonstruktiven und transformativen Ansätzen der Vermittlung: Mörsch zufolge würden affirmative Ansätze das Wissen und die Werte von Institutionen frontal weitergeben, während reproduktive Methoden für den Erwerb von institutionellem Wissen und Werten eher dialogische und interaktive Mittel wählen würden. In beiden Fällen würde der institutionelle Kanon allerdings nicht hinterfragt. Dies finde vielmehr erst in der dritten Kategorie, bei den dekonstruktiven Zugängen statt. Denn diese würden Institutionen und ihre Logiken reflektieren, während erst die vierten, die transformativen Strategien noch einen Schritt weiter gehen würden: Sie hätten nämlich das Ziel, die Institutionen nicht nur zu analysieren, sondern sie auch zu verändern.¹⁵An genau dieser Stelle, an der die Vermittlung zulässt, dass etwas passieren kann, das nicht schon vorher feststeht und das gesellschaftliche und institutionelle Logiken nicht bloß hinterfragt, sondern in diese eingreift, überschreitet Kunstvermittlung den Pfad der Reflexivität und Dekonstruktion und beginnt transformativ zu werden. Unter diesen Bedingungen scheint es sinnvoll, sich Vermittlung nicht mehr als Transferleistung von Wissen, sondern vielmehr als Auseinandersetzung zwischen unterschiedlichen Wissensformen vorzustellen.

3. Objekte, die handeln
Welche Wissensformen treffen nun in Ausstellungen aufeinander? Vor dem Hintergrund der vielen kritischen Diskussionen zum „Wie“ der Vermittlung sind neben methodischen Fragen Überlegungen zum „Was“ in den letzten Jahren ein wenig in den Hintergrund geraten. Um also nicht nur die Rolle und die Arbeit von Vermittlern im Blick zu haben, soll nun auch gefragt werden, welche Rolle dabei die Objekte und die Kunst spielen können. Was wäre, wenn wir uns nicht mehr vorstellen würden, dass wir es mit wichtigen und wertvollen Objekten zu tun haben, bei deren Betrachtung die Vermittlung von Wissen stattfinden soll? Wir sind es (davon zeugen zahlreiche Katalog- und Ausstellungstexte im zeitgenössischen Kunstfeld) nur zu gewohnt, Kunstwerken einen enigmatischen Charakter zuzusprechen und uns vorzustellen, dass ihnen Bedeutung stumm innewohnt, die zwar durch Worte nicht aufgelöst, aber mit viel affirmativem Wissen über Ikonografien, Kontexte, Tendenzen, Theorien und Diskussionen doch zumindest in ihrer Mehrdeutigkeit „ausgelotet“¹⁶ werden kann. Hier soll nun vorgeschlagen werden, in der Auseinandersetzung die künstlerischen Arbeiten in Ausstellungen weniger auratisch aufgeladen oder als Rätsel zu behandeln, sondern diese selbst als Akteure zu verstehen, die innerhalb von Machtverhältnissen und Deutungshoheiten in ihrer Materialität, Geschichte und Positioniertheit handeln.
Mit der These, dass Dinge handeln, hat in den letzten Jahren der französische Soziologe Bruno Latour von sich Reden gemacht. Er geht davon aus, dass die Dinge Akteure sind und fragt: „Wie könnte eine objektorientierte Demokratie aussehen?“¹⁷ Er macht deutlich, dass die Vorstellung eines bloß konstruierenden Zugriffs auf die Dinge eine moderne Konstruktion des Zeitalters der Ordnung und Klassifizierung ist. Er schlägt vor, die Dinge selbst als Handelnde innerhalb von Netzwerken zu verstehen und schreibt: „Verfahren der Autorisierung und Legitimation sind wichtig. Doch sie sind nur die Hälfte dessen, was nötig ist, um sich zu versammeln. Die andere Hälfte liegt in den Streitfragen selbst, in den Sachen, die zählen, in der res, die ein Publikum um sich schafft. Sie müssen innerhalb der relevanten Versammlung repräsentiert, autorisiert, legitimiert und geltend gemacht werden.“¹⁸ Für Latour sind Objekte also nicht nur Gegenstand von Konstruktionen, sie selbst sind es, die handeln, etwas aufzwingen, in etwas hineinziehen, sich nicht um Regeln scheren, wiederum auch selbst geregelt werden und nach Positionierung verlangen.
Angelehnt an Latours Theoretisierung von Objekten als Akteure soll hier vorgeschlagen werden, künstlerischen Arbeiten in Ausstellungen Handlungsmacht zuzuschreiben. Nun ist das Dreieck vollends aufgelöst, der Blick ein Stück auf die Seite gerückt, und Vermittlung erscheint als Situation, in der Handlungen geschehen und Dinge außer Rand und Band geraten können.
Vermittlung könnte auf diese Weise als Versammlung in einem öffentlichen Raum verstanden werden, bei der unterschiedliche Akteure und Wissensformen aufeinandertreffen: das Wissen der Objekte und der Kunstwerke, das Wissen der Institution sowie das Wissen der Besucher und Vermittler. Selbstverständlich sind nicht alle Wissensformen gleich legitimiert. Aber so wie die Lage der Legitimation gerade jetzt steht, war es nicht immer und muss es auch nicht notwendigerweise bleiben. Und das macht doch Lust auf das gewisse Savoir/Pouvoir…

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: ADKV (Hg.): Collaboration. Vermittlung.Kunst.Verein. Ein Modellprojekt zur zeitgemäßen Kunstvermittlung an Kunstvereinen in Nordrhein-Westfalen 2008–2009. Köln: Salon-Verlag 2012, S. 28–33.

1.)Vgl. etwa Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009. Oder: Schnittpunkt (Hg.): Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005.
2.)Vgl. Vergo, Peter: The New Museology. London 1989.
3.)Vgl. etwa Welchmann, John C. (Hg.): Institutional Critique and After. Zürich 2006. Oder: Fraser, Andrea: Was ist Institutionskritik? In: Texte zur Kunst 59/15 (2005). S. 86–89.
4.)Mit Wissen/Macht Nexus ist hier die Schnittstelle von Wissen und Macht im Diskurs bezeichnet, wie sie Michel Foucault in seinem Gesamtwerk jeweils aus unterschiedlicher Perspektive beleuchtet hat. Damit unterscheidet sich Kunstvermittlung nicht eigentlich von allen anderen gesellschaftlichen Diskursen – denn Wissen und Macht sind ja die beiden miteinander verwobenen Aspekte, die das Denken Michel Foucaults ausmachen und durch die alles, was sagbar und denkbar ist, bestimmt ist (von der Kategorisierung über Disziplin und Normierung bis zum Widerstand).
5.)Spivak, Gayatri Chakravorty: Outside in the Teaching Machine. New York/London 1993. S. 25–51.
6.)Ebd.: Being able to do something. S. 34.
7.)Vgl. Sternfeld, Nora: Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung. In: Schnittpunkt (Hg.): Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005. S. 15–33. Sowie: Marchart, Oliver: Die Institution spricht; ebd. S. 34–58.
8.)Viele schöne Beispiele dafür liefern die beiden Forschungsbände zur Kunstvermittlung auf der documenta 12: Güleç, Ayse u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 1, Arbeit mit dem Publikum, Öffnung der Institution. Sowie: Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009.
9.)Ebd., S. 53.
10.)Rogoff, Irit: Vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität. In: translate webjournal 8 (2006), http://eipcp.net/transversal/0806/rogoff1/de [15.02.2008].
11.)Ebd.
12.)„Spannend wird’s, wo es schwierig wird“ – Interview mit Carmen Mörsch, http://www.documenta12.de/index.php?id=1112 [7. 11. 2009].
13.)Spivak, Gayatri Chakravorty: Outside in the Teaching Machine. New York/London 1993. S. 63.
14.)Ich beziehe mich hier bewusst auf die musealen Aufgaben, wie sie in den Statuten von ICOM 2001 festgehalten wurden, in etwas abgewandelter Form. Dort steht: „A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment“, http://icom.museum/statutes.html# [7.11.2009]. Wenn Kunstvereine sich als öffentliche Räume verstehen möchten, dann stellt sich die Frage, welche der musealen Aspekte für sie wichtig und gültig sind und welche nicht. Zur Öffentlichkeit gehört jedoch Jürgen Habermas zufolge die Perspektivierung auf Alle. Für Habermas stellt die Verbindung von Öffentlichkeit mit Allgemeinheit eine notwendige Voraussetzung für diese dar: „Die bürgerliche Öffentlichkeit steht und fällt mit dem Prinzip des allgemeinen Zugangs. Eine Öffentlichkeit, von der angebbare Gruppen eo ipso ausgeschlossen wären, ist nicht etwa nur unvollständig, sie ist vielmehr gar keine Öffentlichkeit.“ (Habermas, Jürgen: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt am Main 1990. S. 156).
15.)Vgl. Mörsch, Carmen: Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. In: Mörsch, Carmen u. a. (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Berlin 2009. S. 9–33.
16.)Ein sehr beliebtes Wort in Ausstellungstexten.
17.)Latour, Bruno: Von der Realpolitik zur Dingpolitik. Berlin 2005. S. 10.
18.)Vgl. Lash, Scott: Objekte, die urteilen: Latours Parlament der Dinge. In: http://translate.eipcp.net/transversal/0107/lash/de [7. 11. 2009].

FREE

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:45 +0000

– Who wants to know? – I want to know.
– What do you want to know? – I don’t know!

At some point last year I proposed within my institution, Goldsmiths, University of London, that we develop a free academy adjacent to our institution and call it “Goldsmiths Free.” The reactions to this proposal, when not amused smirks at the apparently adolescent nature of the proposal, were largely either puzzled – “What would we get out of it? Why would we want to do it?” – or horrified – “How would it finance itself?” No one asked what might be taught or discussed within it and how that might differ from the intellectual work that is done within our conventional fee-charging, degree-giving, research-driven institution. And that of course was the point, that it would be different, not just in terms of redefining the point of entry into the structure (free of fees and previous qualifications) or the modus operandi of the work (not degree-based, unexamined, not subject to the state’s mechanisms of monitoring and assessment), but also that the actual knowledge would be differently situated within it. And that is what I want to think about here, about the difference in the knowledge itself, its nature, its status, and its affect.
The kind of knowledge that interested me in this proposal to the university was one that was not framed by disciplinary and thematic orders, a knowledge that would instead be presented in relation to an urgent issue, and not an issue as defined by knowledge conventions, but by the pressures and struggles of contemporaneity. When knowledge is unframed, it is less grounded genealogically and can navigate forwards rather than backwards. This kind of “unframed” knowledge obviously had a great deal to do with what I had acquired during my experiences in the art world, largely a set of permissions with regard to knowledge and a recognition of its performative faculties – that knowledge does rather than is. But the permissions I encountered in the art world came with their own set of limitations, a tendency to reduce the complex operations of speculation to either illustration or to a genre that would visually exemplify “study” or “research.” Could there be, I wondered, another mode in which knowledge might be set free without having to perform such generic mannerisms, without becoming an aesthetic trope in the hands of curators hungry for the latest “turn”?
Heads will surely be shaken! The notion of “free” is currently so degraded in terms of the free market, the dubious proposals of the new “free” economy of the internet, and the historically false promises of individual freedom, that it may be difficult to see what it might have to offer beyond all these hollow slogans. Nevertheless, the possibility of producing some interrogative proximity between “knowledge” and “free” seems both unavoidable and irresistible, particularly in view of the present struggles over the structures of education in Europe.
The actual drive towards knowledge and therefore towards some form of expansion and transformation seems far more important than simply a discussion of the categories it operates within. In order to attempt such a transition I need to think about several relevant questions:
1. First and foremost, what is knowledge when it is “free“?
2. Whether there are sites, such as the spaces of art, in which knowledge might be more “free” than in others?
3. What are the institutional implications of housing knowledge that is “free”?
4. What are the economies of “free” that might prove an alternative to the market- and outcome-based and comparison-driven economies of institutionally structured knowledge at present?
Evidently, en route I need to think about the struggles over education, its alternative sitings, the types of emergent economies that might have some purchase on its rethinking, and, finally, how “education” might be perceived as an alternative organizational mode, not of information, of formal knowledges and their concomitant marketing, but as other forms of coming together not predetermined by outcomes but by directions. Here I have in mind some process of “knowledge singularization,” which I will discuss further below.
Obviously it is not the romance of liberation that I have in mind here in relation to “free.” Knowledge cannot be “liberated,” it is endlessly embedded in long lines of transformations that link in inexplicable ways to produce new conjunctions. Nor do I have in mind the romance of “avant-garde” knowledge, with its oppositional modes of “innovation” as departure and breach. Nor am I particularly interested in what has been termed “interdisciplinarity,” which, with its intimations of movement and “sharing” between disciplines, de facto leaves intact those membranes of division and logics of separation and containment. Nor, finally, and I say this with some qualification, is my main aim here to undo the disciplinary and professional categories that have divided and isolated bodies of knowledge from one another in order to promote a heterogeneous field populated by “bodies” of knowledge akin to the marketing strategies that ensure choice and multiplicity and dignify the practices of epistemological segregation by producing endless new subcategories for inherited bodies of named and contained knowledge.
There is a vexed relation between freedom, individuality, and sovereignty that has a particular relevance for the arena being discussed here, as knowledge and education have a foothold both in processes of individuation and in processes of socialization. Hannah Arendt expressed this succinctly when she warned that
Politically, this identification of freedom with sovereignty is perhaps the most pernicious and dangerous consequence of the philosophical equation of freedom and free will. For it leads either to a denial of human freedom – namely, if it is realized that whatever men may be, they are never sovereign – or to the insight that the freedom of one man, or a group, or a body politic, can only be purchased at the price of the freedom, i. e. the sovereignty, of all others. Within the conceptual framework of traditional philosophy, it is indeed very difficult to understand how freedom and non-sovereignty can exist together or, to put it another way, how freedom could have been given to men under the conditions of non-sovereignty.¹
And in the final analysis it is my interest to get around both concepts, freedom and sovereignty, through the operations of “singularization.” Perhaps it is knowledge de-individuated, de-radicalized in the conventional sense of the radical as breach, and yet operating within the circuits of singularity – of “the new relational mode of the subject” – that is preoccupying me in this instance.
And so, the task at hand seems to me to be not one of liberation from confinement, but rather one of undoing the very possibilities of containment.
While an unbounded circulation of capital, goods, information, hegemonic alliances, populist fears, newly globalized uniform standards of excellence, and so forth, are some of the hallmarks of the late neoliberal phase of capitalism, we nevertheless can not simply equate every form of the unbounded and judge them all as equally insidious. “Free“ in relation to knowledge, it seems to me, has its power less in its expansion than in an ultimately centripetal movement, less in a process of penetrating and colonizing everywhere and everything in the relentless mode of capital, than in reaching unexpected entities and then drawing them back, mapping them onto the field of perception.

STRUGGLES
In spring and autumn of 2009 a series of prolonged strikes erupted across Austria and Germany, the two European countries whose indigenous education systems have been hardest hit by the reorganization of the Bologna Accord; smaller strikes also took place in France, Italy, and Belgium.² At the center of the students’ protests were the massive cuts in education budgets across the board and the revision of state budgets within the current economic climate, which made youth and the working class bear the burden of support for failing financial institutions.
The strikes were unified by common stands on three issues:
1. against fees for higher education
2. against the increasing limitation of access to selection in higher education
3. for re-democratization of the universities and re-inclusion of students in decision-making processes
Not only were these the largest and most organized strikes to have been held by school and university students since the 1980s, but they also included teachers, whose pay had been reduced and whose working hours had been extended, which, after considerable pressure from below, eventually moved the trade unions to take a position.
The concerns here were largely structural and procedural, and considering all that is at stake in these reorganizations of the education system, it is difficult to know what to privilege in our concern: the reformulation of institutions into regimented factories for packaged knowledge that can easily be placed within the marketplace; the processes of knowledge acquisition that are reduced to the management of formulaic outcomes that are comparable across cultures and contexts; “training“ replacing “speculating“; the dictation of such shifts from above and without any substantive consultation or debate. All of these are significant steps away from criticality in spaces of education and towards the goal that all knowledge have immediate, transparent, predictable, and pragmatic application.
The long, substantive lines that connect these struggles to their predecessors over the past forty years or so, and which constitute “education” as both an ongoing political platform and the heart of many radical artistic practices, are extremely well articulated in a conversation between Marion von Osten and Eva Egermann, in which von Osten says of her projects such as “reformpause”:
Firstly, I tried to create a space to pause, to hold on for a moment, to take a breath and to think – to think about what kinds of change might be possible; about how and what we might wish to learn; and why that which we wished to learn might be needed. I guess, in this way, both Manoa Free University and “reformpause” shared similar goals – not simply to critique the ongoing educational reforms and thereby legitimize established structures, but rather to actively engage in thinking about alternate concepts and possible change.
Secondly, there is a long history of student struggles and the question arises as to whether or not these are still relevant today and, if they are, how and why? The recent student struggles did not simply originate with the Bologna Declaration. The genealogy of various school and university protests and struggles over the past forty years demonstrates that we live in an era of educational reforms which, since the 1960s, have led to the construction of a new political subjectivity, the “knowledge worker.” This is not just a phenomenon of the new millennium; furthermore, many artistic practices from the 1960s and 1970s relate to this re-ordering of knowledge within Western societies. This is one of the many reasons why we so readily relate to these practices, as exemplified by conceptualism and the various ways in which conceptual artists engaged with contemporary changes in the concepts of information and communication.³
All of this identifies hugely problematic and very urgent issues, but we cannot lose sight of the status of actual knowledge formations within these. When knowledge is not geared towards “production,” it has the possibility of posing questions that combine the known and the imagined, the analytical and the experiential, and which keep stretching the terrain of knowledge so that it is always just beyond the border of what can be conceptualized.
These are questions in which the conditions of knowledge are always internal to the concepts it is entertaining, not as a context but as a limit to be tested. The entire critical epistemology developed by Foucault and by Derrida rested on questions that always contain a perception of their own impossibility, a consciousness of thinking as a process of unthinking something that is fully aware of its own status. The structural, the techniques, and the apparatuses, could never be separated from the critical interrogation of concepts. As Giorgio Agamben says of Foucault’s concept of the apparatus:
The proximity of this term to the theological dispositio, as well as to Foucault’s apparatuses, is evident. What is common to all these terms is that they refer back to this oikonomia, that is, to a set of practices, bodies of knowledge, measures, and institutions that aim to manage, govern, control, and orient – in a way that purports to be useful – the behaviors, gestures, and thoughts of human beings.⁴
So the struggle facing education is precisely that of separating thought from its structures, a struggle constantly informed by tensions between thought management and subjectification – the frictions by which we turn ourselves into subjects. As Foucault argued, this is the difference between the production of subjects in “power/knowledge” and those processes of self-formation in which the person is active. It would seem then that the struggle in education arises from tensions between conscious inscription into processes of self-formation and what Foucault, speaking of his concerns with scientific classification, articulated as the subsequent and necessary “insurrection of subjugated knowledges,” in which constant new voices appear claiming themselves not as “identities,” but as events within knowledge.⁵ The argument that Isabelle Stengers makes about her own political formation has convinced me that this is a productive direction to follow in trying to map out knowledge as struggle:
My own intellectual and political life has been marked by what I learned from the appearance of drugs users’ groups claiming that they were “citizens like everyone else,“ and fighting against laws that were officially meant to “protect“ them. The efficacy of this new collective voice, relegating to the past what had been the authorized, consensual expertise legitimating the “war on drugs,“ convinced me that such events were “political events“ par excellence, producing – as, I discovered afterwards, Dewey had already emphasized – both new political struggle and new important knowledge. I even proposed that what we call democracy could be evaluated by its relation to those disrupting collective productions. A “true“ democracy would demand the acceptance of the ongoing challenge of such disruptions – would not only accept them but also acknowledge those events as something it depended upon.⁶
Knowledge as disruption, knowledge as counter-subjugation, knowledge as constant exhortation to its own, often uncomfortable implications, are at the heart of “struggle.” The battle over education as we are experiencing it now does not find its origin in the desire to suppress these but rather in efforts to regulate them so that they work in tandem with the economies of cognitive capitalism.

ECONOMIES
The economies of the world of knowledge have shifted quite dramatically over the past ten to fifteen years. What had been a fairly simple subsidy model, with states covering the basic expenses of teaching, subsidizing home schooling on a per capita basis (along with private entities incorporated in “not -for-profit” structures); research councils and foundations covering the support of research in the humanities and pure sciences; and industry supporting applied research, has changed quite dramatically, as have the traditional outlets for such knowledge: scholarly journals and books, exhibitions, science-based industry, the military, and public services such as agriculture and food production. Knowledge, at present, is not only enjoined to be “transferable” (to move easily between paradigms so that its potential impact will be transparent from the outset) and to invent new and ever expanding outlets for itself, it must also contend with the prevalent belief that it should be obliged not only to seek out alternative sources of funding but actually to produce these. By producing the need for a particular type of knowledge one is also setting up the means of its excavation or invention – this is therefore a “need-based” culture of knowledge that produces the support and the market through itself.
So, when I speak of a “free” academy, the question has to be posed: if it is to meet all the above requirements, namely, that it not be fee-charging, not produce applied research, not function within given fields of expertise, and not consider itself in terms of applied “outcomes,” how would it be funded?
In terms of the internet, the economic model of “free“ that has emerged over the past decade initially seemed to be an intensification or a contemporary perpetuation of what had been called by economists, the “cross-subsidy“ model: you’d get one thing free if you bought another, or you’d get a product free only if you paid for a service. This primary model was then expanded by the possibilities of ever increasing access to the internet, married to constantly lowered costs in the realm of digital technologies.
A second trend is simply that anything that touches digital networks quickly feels the effect of falling costs. And so it goes, too, for everything from banking to gambling, check it out! The moment a company’s primary expenses become things based in silicon, free becomes not just an option but also the inevitable destination.⁷ The cost of actually circulating something within these economies becomes lower and lower, until cost is no longer the primary index of its value.
A third aspect of this emergent economic model is perhaps the one most relevant to this discussion of education. Here the emphasis is on a shift from an exclusive focus on buyers and sellers, producers and consumers, to a tripartite model, in which the third element that enters does so based on its interest in the exchange taking place between the first two elements – an interest to which it contributes financially. In the traditional media model, a publisher provides a product free (or nearly free) to consumers, and advertisers pay to ride along. Radio is “free to air,” and so is much of television. Likewise, newspaper and magazine publishers don’t charge readers anything close to the actual cost of creating, printing, and distributing their products. They’re not selling papers and magazines to readers, they’re selling readers to advertisers. It’s a three-way market.
In a sense, what the Web represents is the extension of the media business model to industries of all sorts. This is not simply the notion that advertising will pay for everything. There are dozens of ways that media companies make money around free content, from selling information about consumers to brand licensing, “value-added“ subscriptions, and direct e-commerce. Now an entire ecosystem of Web companies is growing up around the same set of models.⁸
The question is whether this model of a “free” economy is relevant to my proposal for a free “academy,” given that in an economic model the actual thing in circulation is not subject to much attention except as it appeals to a large public and their ostensible needs. Does this model have any potential for criticality or for an exchange that goes beyond consumption? Novelist, activist, and technology commentator Cory Doctorow claims that there’s a pretty strong case to be made that “free” has some inherent antipathy to capitalism. That is, information that can be freely reproduced at no marginal cost may not want, need or benefit from markets as a way of organizing them. . . . Indeed, there’s something eerily Marxist in this phenomenon, in that it mirrors Marx’s prediction of capitalism’s ability to create a surplus of capacity that can subsequently be freely shared without market forces’ brutality.⁹
The appealing part of the economy of “free” for debates about education is its unpredictability in throwing up new spheres of interest and new congregations around them. It has some small potential for shifting the present fixation on the direct relation between fees, training, applied research, organization-as-management, predictable outputs and outcomes, and the immediate consumption of knowledge. This however seems a very narrow notion of criticality as it is limited to the production of a surplus within knowledge and fails to take on the problems of subjectification. And it is the agency of subjectification and its contradictory multiplicity that is at the heart of a preoccupation with knowledge in education, giving it its traction as it were, what Foucault called “the lived multiplicity of positionings.” The internet-based model of “free” does break the direct relation between buyers and sellers, which in the current climate of debates about education, in the context of what Nick Dyer-Witheford has called “Academia Inc.,” is certainly welcome. But it does not expand the trajectory of participation substantively, merely reducing the act of taking part in this economy of use and exchange. The need to think of a “market” for the disruption of paradigms emerges as an exercise in futility and as politically debilitating. To think again with Agamben:
Contemporary societies therefore present themselves as inert bodies going through massive processes of desubjectification without acknowledging any real subjectification. Hence the eclipse of politics, which used to presuppose the existence of subjects and real identities (the workers’ movement, the bourgeoisie, etc.), and the triumph of the oikonomia, that is to say, of a pure activity of government that aims at nothing other than its own replication.¹⁰
What then would be the sites of conscious subjectification within this amalgam of education and creative practices?

SITES
Over the past two decades we have seen a proliferation of self-organized structures that take the form, with regard to both their investigations and effects, of sites of learning.¹¹ These have, more than any other initiative, collapsed the divisions between sites of formal academic education and those of creative practice, display, performance, and activism. In these spaces the previously clear boundaries between universities, academies, museums, galleries, performance spaces, NGOs, and political organizations, lost much of their visibility and efficaciousness. Of course, virtually every European city still has at least one if not several vast “entertainment machine” institutions, traditional museums that see their task as one of inviting the populace to partake of “art” in the most conventional sense and perceive “research” to be largely about themselves (to consist, that is, in the seemingly endless conferences that are held each year on “the changing role of the museum”). These institutions however no longer define the parameters of the field and serve more as indices of consumption, market proximities, and scholastic inertia.
What does knowledge do when it circulates in other sites such as the art world?
As Eva Egermann says:
Of course, the art field was seen as a place in which things could happen, a field of potential, a space of exchange between different models and concepts and, in the sense of learning and unlearning, a field of agency and transfer between different social and political fields and between different positions and subjectivities. In a way, the exhibition functioned as a pretext, a defined place for communication and action that would perhaps establish impulses for further transformations. So, the project functioned as an expanded field of practice from which to organize and network between many different groups, but also to question and experiment with methods of representation and distribution for collective artistic research. We wanted to disseminate our research for collective usage through various means, such as the study circle itself, a wiki, publications and readers and through the model of a free university.¹²
More than any other sphere, the spaces of contemporary art that open themselves to this kind of alternative activity of learning and knowledge production, and see in it not an occasional indulgence but their actual daily business, have become the sites of some of the most important redefinitions of knowledge that circulate today.
As sites, they have marked the shift from “Ivory Towers” of knowledge to spaces of interlocution, with in between a short phase as “laboratories.” As a dialogical practice based on questioning, on agitating the edges of paradigms and on raising external points of view, interlocution takes knowledge back to a Socratic method but invests its operations with acknowledged stakes and interests, rather than being a set of formal proceedings. It gives a performative dimension to the belief argued earlier through the work of Foucault and Derrida, that knowledge always has at its edges the active process of its own limits and its own invalidation.
In setting up knowledge production within the spaces and sites of art, one also takes up a set of permissions that are on offer. Recognizing who is posing questions, where they are speaking from, and from where they know what they know, becomes central rather than, as is typical, marginal qualifications often relegated to footnotes. Permission is equally granted to start in the middle without having to rehearse the telos of an argument; to start from “right here and right now” and embed issues in a variety of contexts, expanding their urgency; to bring to these arguments a host of validations, interventions, asides, and exemplifications that are not recognized as directly related or as sustaining provable knowledge. And, perhaps most importantly, “the curatorial,” not as a profession but as an organizing and assembling impulse, opens up a set of possibilities, mediations perhaps, to formulate subjects that may not be part of an agreed-upon canon of “subjects” worthy of investigation. So knowledge in the art world, through a set of permissions that do not recognize the academic conventions for how one arrives at a subject, can serve both the purposes of reframing and producing subjects in the world.
Finally, I would argue that knowledge in the art world has allowed us to come to terms with partiality – with the fact that our field of knowing is always partially comprehensible, the problems that populate it are partially visible, and our arguments are only partially inhabiting a recognizable logic. Under no illusions as to its comprehensiveness, knowledge as it is built up within the spaces of art makes relatively modest claims for plotting out the entirety of a problematic, accepting instead that it is entering in the middle and illuminating some limited aspects, all the while making clear its drives in doing so.¹³
And it is here, in these spaces, that one can ground the earlier argument that the task at hand in thinking through “free“ is not one of liberation from confinement, but rather one of undoing the very possibilities of containment. It is necessary to understand that containment is not censure but rather half acknowledges acts of framing and territorializing.

VECTORS
In conjunction with the sites described above it is also direction and circulation that help in opening up “knowledge” to new perceptions of its mobility.
How can we think of “education” as circulations of knowledge and not as the top-down or down-up dynamics in which there is always a given, dominant direction for the movement of knowledge? The direction of the knowledge determines its mode of dissemination: if it is highly elevated and canonized then it is structured in a particular, hierarchical way, involving original texts and commentaries on them; if it is experiential then it takes the form of narrative and description in a more lateral form; and if it is empirical then the production of data categories, vertical and horizontal, would dominate its argument structures even when it is speculating on the very experience of excavating and structuring that knowledge.¹⁴
While thinking about this essay I happened to hear a segment of a radio program called The Bottom Line, a weekly BBC program about business entrepreneurs I had never encountered before. In it a businessman was talking about his training; Geoff Quinn the chief executive of clothing manufacturer T. M. Lewin said he had not had much education and went into clothing retailing at the age of sixteen, “but then I discovered the stock room – putting things in boxes, making lists, ordering the totality of the operation.”¹⁵ He spoke of the stockroom, with a certain sense of wonder, as the site in which everything came together, where the bits connected and made sense, less a repository than a launch pad for a sartorial world of possibilities. The idea that the “stockroom” could be an epiphany, could be someone’s education, was intriguing and I tried to think it out a bit … part Foucauldian notion of scientific classification and part Simondon’s pragmatic transductive thought about operations rather than meanings – the “stockroom” is clearly a perspective, an early recognition of the systemic and the interconnected, and a place from which to see the “big picture.” While the “stockroom” may be a rich and pleasing metaphor, it is also a vector, along which a huge range of manufacturing technologies, marketing strategies, and advertising campaigns meet up with labor histories and those of raw materials, with print technologies and internet disseminations, with the fantasmatic investments in clothes and their potential to renew us.
Therefore what if “education” – the complex means by which knowledges are disseminated and shared – could be thought of as a vector, as a quantity (force or velocity, for example), made up of both direction and magnitude? A powerful horizontality that looks at the sites of education as convergences of drives to knowledge that are in themselves knowledge? Not in the sense of formally inherited, archived, and transmitted knowledges but in the sense that ambition “knows” and curiosity “knows” and poverty “knows” – they are modes of knowing the world and their inclusion or their recognition as events of knowledge within the sites of education make up not the context of what goes on in the classroom or in the space of cultural gathering, but the content.
Keller Easterling in her exceptionally interesting book Enduring Innocence builds on Arjun Appadurai’s notion of “imagined worlds” as “the multiple worlds that are constituted by the historically situated imaginations of persons and groups spread around the globe … these mixtures create variegated scapes described as “mediascapes and “ethnoscapes.” Which, says Easterling, by “naturalizing the migration and negotiation of traveling cultural forms allows these thinkers [such as Appadurai] to avoid impossible constructs about an authentic locality.”¹⁶ From Easterling’s work I have learned to understand such sites as located forms of “intelligence” – both information and stealth formation. To recognize the operations of “the network” in relation to structures of knowledge in which no linearity could exist and the direct relation between who is in the spaces of learning, the places to which they are connected, the technologies that close the gaps in those distances, the unexpected and unpredictable points of entry that they might have, the fantasy projections that might have brought them there – all agglomerate as sites of knowledge.
We might be able to look at these sites and spaces of education as ones in which long lines of mobility, curiosity, epistemic hegemony, colonial heritages, urban fantasies, projections of phantom professionalization, new technologies of both formal access and less formal communication, a mutual sharing of information, and modes of knowledge organization, all come together in a heady mix – that is the field of knowledge and from it we would need to go outwards to combine all of these as actual sites of knowledge and produce a vector.
Having tried to deconstruct as many discursive aspects of what “free” might mean in relation to knowledge, in relation to my hoped-for-academy, I think that what has come about is the understanding of “free” in a non-liberationist vein, away from the binaries of confinement and liberty, rather as the force and velocity by which knowledge and our imbrication in it, move along. That its comings-together are our comings-together and not points in a curriculum, rather along the lines of the operations of “singularity” that enact the relation of “the human to a specifiable horizon” through which meaning is derived, as Jean-Luc Nancy says.¹⁷ Singularity provides us with another model of thinking relationality, not as external but as loyal to a logic of its own self-organization. Self-organization links outwardly not as identity, interest, or affiliation, but as a mode of coexistence in space. To think “knowledge” as the working of singularity is actually to decouple it from the operational demands put on it, to open it up to processes of multiplication and of links to alternate and unexpected entities, to animate it through something other than critique or defiance – perhaps as “free.”

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: e-flux Journal, Education Actualized, #14, 03/2010 unter: http://www.e-flux.com/journal/free/ [07.06.2013].

1.) Hannah Arendt, “What is Freedom?” Chapter VI “Revolution and Preservation” in The Portable Hannah Arendt, (ed. Peter R. Baehr) (Penguin, London:, Penguin, 2000), 455.
2.) See Dietrich Lemke’s “Mourning Bologna” in this issue, http://e-flux.com/journal/view/123.
3.) Marion von Osten and Eva Egermann, “Twist and Shout,” in Curating and the Educational Turn: 2, eds. Paul O’Neill and Mick Wilson (London: Open Editions; Amsterdam: de Appel, forthcoming).
4.) Giorgio Agamben, “What is an Apparatus?” in What is an Apparatus? and Other Essays, eds. and trans. David Kishik and Stefan Pedatella (Stanford: Stanford University Press, 2009), 12.
5.) Michel Foucault, “Two Lectures,” in Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972–1977, ed. Colin Gordon, trans. Colin Gordon, Leo Marshall, John Mepham, and Kate Soper (London: Harvester, 1980), 81.
6.) Isabelle Stengers, “Experimenting with Refrains: Subjectivity and the Challenge of Escaping Modern Dualism,” in Subjectivity 22 (2008): 38–59.
7.) This is Chris Anderson’s argument in Free: The Future of a Radical Price (New York: Random House, 2009).
8.) See http://www.wired.com/techbiz/it/magazine/16-03/ff_free.
9.) See Cory Doctorow, “Chris Anderson‘s Free adds much to The Long Tail, but falls short, “ Guardian (July 28, 2009), http://www.guardian.co.uk/technology/blog/2009/jul/28/cory-doctorow-free-chris-anderson.
10.) Agamben, “What is an Apparatus?” 22.
11.) See for example: Copenhagen Free University, http://www.copenhagenfreeuniversity.dk/freeutv.html Universidad Nómada, http://www.sindominio.net/unomada/ Facoltà di Fuga, http://www.rekombinant.org/fuga/index.php
The Independent Art School, http://www.independent-art-school.org.uk/ Informal Universityin Foundation, http://www.jackie-inhalt.net/
Mobilized Investigation, http://manifestor.org/mi
Minciu Sodas, http://www.ms.lt/ , including http://www.cyfranogi.com/, http://groups.yahoo.com/group/backtotheroot/, http://www.onevillage.biz/
Pirate University, http://www.pirate-university.org/
Autonomous University of Lancaster, http://www.knowledgelab.org
Das Solidarische Netzwerk für offene Bildung (s.n.o.b.), Marburg (Germany), http://deu.anarchopedia.org/snob
The Free/Slow University of Warsaw, http://www.wuw2009.pl/
The University of Openness, http://p2pfoundation.net/University_of_Openness
Manoa Free University, http://www.manoafreeuniversity.org/
L’université Tangente, http://utangente.free.fr/
12.) Von Osten and Egermann, “Twist and Shout.”
13.) See Irit Rogoff, “Smuggling – An Embodied Criticality, “ available on the website of the European Institute for Progressive Cultural Policies,
http://eipcp.net/dlfiles/rogoff-smuggling.
14.) See Lisa Adkins and Celia Lury, “What is the Empirical?” European Journal of Social Theory 12, no. 1 (February 2009): 5–20.
15.) Geoff Quinn, interview by Evan Davis, The Bottom Line, BBC, February 18, 2010, available online at http://www.bbc.co.uk/programmes/b00qps85#synopsis
16.) Keller Easterling, Enduring Innocence: Global Architecture and its Masquerades (Cambridge, MA: The MIT Press, 2005), 3.
17.) Jean-Luc Nancy, Being Singular Plural (Stanford: Stanford University Press, 2000), xi.