Comenius_Johann Amos – what's next?

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Next time I promise we’ll be perfect

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„,Woran arbeiten Sie?‘ wurde Herr K. gefragt. Herr K. antwortete: ,Ich habe viel Mühe, ich bereite meinen nächsten Irrtum vor‘.“²

Schule, die als Ziel die Vorbereitung auf das Leben ernst nimmt, muss sich der Frage ihrer Zukunftstauglichkeit stellen. Immer wieder. Zumal die Legitimation von Unterrichtsinhalten öfter mit der Behauptung ihrer Relevanz für eine gelingende Lebensbewältigung verbunden wird. Dabei ist die Frage immer wieder neu zu beantworten: Welche Ausstattung brauchen junge Menschen für eine Zeit, von der nur sicher ist, dass sie anders sein wird?
In allen Schulen finden ständig Wiederholungen statt: von Stunde zu Stunde, von Klasse zu Klasse, von Reform zu Reform, von einem Jahrgang zum nächsten. Die sich über Generationen reproduzierende, kulturelle Bildung könnte als kollektives Trauma gedacht und empfunden werden. Als Trauma deshalb, weil in diesem psychischen Vorgang die immer gleiche Wiederholung ähnlicher Inhalte, ähnlicher Erlebnisse steckt. Boris Groys hat das so beschrieben. Er sieht das Trauma als eine Art mittelfristige Fortbestandsgarantie der Tradition.³Im Folgenden schließen sich an allgemeine Anmerkungen zu Zukunftsvorstellungen solche zum Fortbestand der Kultur durch Bewahrung und Erneuerung an, bezogen auf schulische Vermittlungsketten.
Zunächst: Die Zukunft ist offen und unbekannt. Existenziell betrachtet, birgt das den Vorteil einer Entlastung des Lebens in der Gegenwart. Wir agieren freier, solange uns unser unausweichliches Ende in seiner konkreten Form noch unbekannt ist. Aber wir erleben uns nicht passiv, unserem Schicksal unterlegen, und den Zufällen des Lebens ausgeliefert. Der entwickelte Mensch wartet nicht auf den nächsten Reiz, den er wahrnimmt, um darauf zu reagieren, er scheint vielmehr ein Wesen zu sein, das seine Gedächtnisleistung ständig dazu nutzt, den Entwicklungen vorzugreifen. Die Neurowissenschaft -beschreibt statt eines reizgesteuerten Wesens ein vorhersagegesteuertes, also ein deutlich zukunftsbezogenes.⁴Nicht nur die eigene, nahe Zukunft ist voller Vorstellungen und Erwartungen, auch die Wissenschaften beziehen ein gut Teil ihrer Faszination und Plausibilität aus ihrem Prognosepotential. Wissenschaftler versuchen, Entwicklungen begründet vorherzusagen, künftige Situationen vorauszudenken, vorzubereiten und womöglich zu beherrschen. Wir bemühen uns vorausschauend um ein gelingendes Leben und mit Hilfe von Wissenschaft und Technik sind wir in die Lage gekommen, nicht nur Flüge durch die Luft, sondern sogar -Ausflüge ins All zu überleben. So trugen etwa die sogenannten „Naturgesetze“, die für jedermann, überall und jederzeit gelten sollen, dazu bei, den Menschen auf sich selbst zu verweisen und gleichzeitig „übernatürliche“, externe, himmlische Hilfen als überholt zu verabschieden. Solche pragmatisch-diesseitigen Überzeugungen brachten bereits die Künstler der beginnenden Neuzeit in Schwierigkeiten und es ist erheiternd zu beobachten, wie die Darstellung religiöser Symbole geerdet wird: Aus den kreisförmigen, leuchtenden Scheiben hinter den Köpfen mittelalterlicher Heiliger werden in der Renaissance zentralperspektivisch korrekt verzerrte, helle Ringe, die sich ins naturalistische Bild ir-discher Verhältnisse überzeugend einpassen, aber in dieser Form doch viel von ihrem heiligen Schein einbüßen.⁵ Das mag einer aufgeklärten, neuen Sicht auf die Lebensverhältnisse geschuldet sein, die sich diesseitiger, zuversichtlicher und selbstbewusster im Vertrauen auf eigene Fähigkeiten entwickelt hat.
Kaum jemand überlässt sich also im Hinblick auf seine Zukunft als konsequenter Fatalist den zufälligen Zeitläufen, ganz im Gegenteil: Über den nächsten Moment hinaus verfolgen wir Interessen, hegen wir Wünsche, schmieden wir Pläne und investieren viel Lebenszeit und -energie im Heute für Morgen, projektieren, treffen Vorsorge, versuchen, Gefahren auszuweichen, schätzen Risiken ein, schließen Versicherungen ab, versuchen, eventuelle Entwicklungen zu beeinflussen und uns dafür vorzubereiten, zu wappnen und zu trainieren. Aus Erlebnissen folgen Erfahrungen, deren Reflexionen zu Schlüssen führen, die helfen sollen, unsere nächsten Schritte vorzubereiten und dabei erfolgreich zu sein, d. h. unsere Vorstellungen Wirklichkeit werden zu lassen. Um dann zu beobachten, dass sich in zeitlich absehbaren Lebensabschnitten Phasen trägen Verharrens mit dramatischen Veränderungsschüben abwechseln. Wobei die überraschenden Wendungen im Rückblick betrachtet manchmal als Ergebnis stetiger, langsamer, manchmal fast zwangsläufiger Entwicklungen erscheinen mögen. Es gibt die Schicksalsschläge, die über einen hereinbrechen als äußere Ereignisse, als plötzliche Zäsuren. Und es gibt auch die Brüche stetiger Verläufe, die sich unmerklich schleichend angebahnt haben und die man vielleicht hätte bemerken können. Gleichwohl arbeiten wir ständig an dem Bild einer in Umrissen konstanten Welt, die uns auch im Wandel hinreichend verlässlich und absehbar erscheint.
So geht es wohl in jeder Gegenwart – nicht nur der schulischen – um nichts weniger als um den fortgesetzten Versuch einer Vorbereitung auf die Zukunft, so offen sie sein mag, und dies geschieht im Bewusstsein der Vergangenheit. Mit anderen Worten: Die Beobachtung der Ähnlichkeiten zwischen Gestern und Heute lässt uns in der Hoffnung auf die Kontinuität von Morgen weitermachen. Die Herkunft, wie wir wurden, was wir sind, bestimmt unsere Optionen dabei wesentlich. Es lohnt sich, immer mal wieder zurückzublicken, selbst wenn ein Hauch der Antiquiertheit der Preis sein sollte, zur Salzsäule erstarrt man dabei nicht mehr. Reflexionen, einschließlich dem Versuch, Traditionen, vermeintlich unumstößliche Selbstverständlichkeiten alltäglicher Entwicklungen, zu befragen, basieren notwendig zunächst auf gestrigen Formeln, die überholt sein mögen, was aber den Wert solcher Vergewisserungen nicht schmälert.⁶Was bedeutet das für die Zukunft einer Kultur, deren Anbahnung die Schule ja im Blick hat oder haben müsste? Die wesentlichsten Anteile unserer Überlebensstrategien werden in der Kindheit vermittelt, hineingeboren in gegenwärtige Gegebenheiten, herangewachsen mit selbstverständlichen Umgangsformen eines typischen Alltags, in teils formulierten, teils unausgesprochenen Regeln vermitteln sich kulturelle Normen, Werte und Haltungen. So bildet sich eine Basis der Selbst- und Weltsicht aus. Die wichtigste Kompetenz dabei ist die Sprache. Darüber vermittelt werden Einstellungen, Alltagsroutinen, lokale Geschichten ebenso wie Welterzählungen …
Bildung als spezifische Entwicklung einer Persönlichkeit scheint zunächst als zwangsläufiger Prozess zu beginnen: Kinder leben mit Erwachsenen und werden dabei notwendig gebildet, geformt, weil die Jungen im Medium der Alten aufwachsen, nur dieses kennen, ehe sie sich davon zu emanzipieren beginnen und eigene, andere Ideen aufkommen. Jede Zeit gibt ihre Ansichten, Werte, Normen, Sehnsüchte, Träume, Wünsche, ihre Beschreibungen und Umgangsweisen mit der Welt an die Nachkommenden in der Hoffnung auf die Verstetigung der Gegenwart weiter, um die Chancen der Generationen zu wahren. Daran hat jedes Erziehungswesen seinen Anteil.
Schulen vermitteln Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen, entwickeln Talente und Begabungen und ermöglichen im günstigen Fall Bildung, d. h. sie bringen die Schüler in die Lage, sich reflexiv in ihren Möglichkeiten zu erkennen, eigene Interessen zu entwickeln, ihr Thema zu finden, im Rahmen ihrer Talente und in Bezug auf die Chancen ihrer Welt. Gleichzeitig sind Schulen in der Regel immer noch hierarchisch organisierte Selektionsinstitutionen, die Leistung, Begabung, Verhalten bewerten und danach Lebenschancen eröffnen oder verweigern. Fragt man nach den Bezügen von Schule zur Gesellschaft, kommen, neben den angedeuteten Bildungsleistungen, rahmende Aspekte wie Konkurrenz, Angst, Anpassung und Auslese in den Blick. Man könnte den Eindruck gewinnen, dass gerade die Merkmale, die die Bildungsanstalt mit ihrer gesellschaftlichen Umgebung teilt, nicht zu ihren edelsten zählen.
Wie jede Kindheit Freuden und Schrecken kennt, hält auch die Schule Heiteres und Bedrohliches bereit, was bekanntlich in Literatur, Kunst und Theater öfter Beachtung gefunden hat. Heinrich Mann beschreibt das ebenso großartig wie drastisch: „Nach so vielen furchtbaren Gewalten, denen man unterworfen war, nach den Märchenkröten, dem Vater, dem lieben Gott, dem Burggespenst und der Polizei, nach dem Schornsteinfeger, der einen durch den ganzen Schlot schleifen konnte, bis man auch ein schwarzer Mann war, und dem Doktor, der einen im Hals pinseln durfte und schütteln, wenn man schrie – nach allen diesen Gewalten geriet nun Diederich unter eine noch furchtbarere, den Menschen auf einmal ganz verschlingende: die Schule. Diederich betrat sie heulend, und auch die Antworten, die er wusste, konnte er nicht geben, weil er heulen musste.“⁷Wie dem auch heute sei, sicher waren alle Schulanstalten aller Epochen von sich überzeugt genug, die eigenen Einstellungen, Inhalte und Methoden auch künftig für tauglich zu halten. Das hat dazu beigetragen, dass sich die Schule in ihrer Form über Jahrhunderte mit einer erstaunlichen Konstanz tradierte. Johann Amos Comenius führt in seinem didaktischen Werk Orbis sensualium pictus⁸ die Schule und ihre Funktionen an einer erläuterten Illustration vor. Die dort gezeigten Bedingungen sind uns heute, gut 350 Jahre später, bis in Einzelheiten durchaus bekannt: Der Raum und seine Ordnung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die pädagogischen „Settings“, das alltägliche Spiel um Aufmerksamkeit und Ablenkung … das Meiste scheint – bis auf die martialische Züchtigung – fast vertraut.
Das System „Schule“ reproduziert sich – ähnlich dem System „Kirche“ – trotz oder dank seiner „Aktualisierungen“ bemerkenswert gleichförmig und trägt auch heute dazu bei, gesellschaftliche Zukunft als Verstetigung der Gegenwart vorzubereiten, indem die grundlegenden Muster menschlicher Kultur – Sprache, Ethik, Ritual, Geschichte – weitergegeben werden. Diese Muster stellen das moralisch grundierte Weltwissen früherer Generationen dar. Es handelt sich, allgemein gesprochen, um Traditionsprogramme, die, geschützt vor Reflexion und Kritik, die Reproduktionsvorgänge steuern. Wesentlich sind dabei die ritualisierten Krisenstrategien im Umgang mit Veränderung. Innovationen -werden stets daraufhin geprüft, ob sie schädliche Identitätsvariationen verursachen können, die reproduktionsgefährdend sind, weil sie die notwendige Ähnlichkeit in der Überlieferungskette unterlaufen und deshalb abgewehrt werden müssen. Bekanntlich sind diese Schutzmechanismen zur Wahrung der Tradition sehr verlässlich und effektiv. Ab und zu kann aber der Innovationsdruck, die verführerische Kraft – sei es eher eine Verlockung oder eine Verheißung – so groß werden, dass das Neue nicht unterdrückt werden kann und daher ins System – Curriculum – integriert werden muss. In solchen Situationen schlägt die Stunde der Ideologen, die zeigen, wie durch einen flexiblen, plastischen Umgang mit Traditionen, ethische Positionen bewahrt werden können, indem sie erklären, warum die Neuigkeit keine sei, und durch welche früheren Entwicklungen sie eigentlich längst integraler Bestandteil des Programms ist.
Es lohnt jedenfalls, solche Verarbeitungsprozeduren innerhalb bestehender kultureller Gefüge zu beobachten.
Vermutlich überflüssig zu erwähnen, dass die Abneigung, ja Missachtung des Neuen viel mit der christlichen Grundierung unserer Kultur zu tun hat, die die Welt insgesamt, im Sinne der Genesis, als per se vollkommene Schöpfung Gottes beschreibt, die der Mensch nachträglich nur beschädigen kann. In dieser Logik ist es ausgeschlossen, dass Menschen in die Lage kommen, die idealen göttlichen Vorgaben zu verbessern, sie führen ausnahmslos Verschlechterungen herbei. Diese wohlbekannte, vorsorgliche Ablehnung jeglicher Neuerung wird in bestimmten geschichtlichen Momenten umgangen oder außer Kraft gesetzt. Beim vielleicht bekanntesten Beispiel dürften wenige Andeutungen zur Illustration des Gedankens genügen. Das Zeitalter der Renaissance integrierte im Schutz einer Rückbesinnung auf die Antike neue Erkenntnisse der aufkommenden Wissenschaften – Anatomie, Astronomie, Geometrie, Geschichte, Perspektive, eine empirische Naturkunde – ins Weltbild. Dabei ging es um nichts weniger, als die neophobe Radikalität des Mittelalters zu unterlaufen und ein neophiles, innovationsfreundliches Element ins Denken der Neuzeit aufzunehmen.
Eine kurze Bemerkung zu den Sachen. Neben der kulturellen Software und ihrem Transport dürfen die Dinge und ihr Gebrauch als Kulturspeicher und materialisierte Vermittler nicht vergessen werden. Neue Werkzeuge oder auch weiterentwickelte Apparate erzeugen im Übergang vom Mittel zum Medium, also im Gebrauch, unweigerlich Varianten der Kultur, indem sie Lebensverhältnisse ändern. Mittel – Bilder, Schriften, Fernseher oder Fernsprecher –, die eine gewisse Verbreitung gefunden haben, erzeugen im Umgang eine Praxis, die eine Änderung der Lebensgewohnheiten somit eine Modifikation der Kultur bewirken. Diese welt- und lebensgestaltenden Funktionen lassen aus Mitteln Medien werden. Ist das Medium technisch überholt, verschwindet es aus den Nutzungszusammenhängen, es wird aus dem Verkehr gezogen, stillgelegt und ist nun wieder bloßes Mittel und von historischem Interesse. Bilder aus dem Bauernkrieg interessieren heute unter ästhetischen Aspekten, weniger unter politischen. Das schwarze Wählscheibentelefon, als historisch gewordene Technik der Vergangenheit, repräsentiert ein vergangenes Medium. Diese Entwicklung vom Mittel zum Medium und wieder zurück zum Mittel ist an Computern am deutlichsten zu beobachten. Durch die diskreten Dinge wird, was die Institutionen vermitteln, in konkreten Lebensumständen und -praxen geprüft, kommentiert und bestätigt oder eben widerlegt und ersetzt.
Um abschließend die Eingangsfrage zu modifizieren: Kann Schule für ein Leben in einer unabsehbaren, unbekannten Zukunft, einen tragfähigen Grund legen? Ich meine, am ehesten, indem sie Kommunikationsfähigkeiten in Wort und Bild trainiert, allgemeine Grundkenntnisse über diese Welt vermittelt und dabei vor allem menschliche Qualitäten, wie Offenheit und Toleranz, ein feines Gespür für Gerechtigkeit und Verantwortlichkeit, stete Neugier verbunden mit einer wachen, kritischen Haltung besonders den bequemen Selbstverständlichkeiten gegenüber, als Grundlagen einer menschlichen Kultur entwickelt.
Diese kleine Zusammenstellung, die die Atmosphäre, Reichweite und Tendenz des Gedankens mehr illustrieren als umreißen soll, rührt hoffentlich neben gegenwärtigen auch an zukünftige Verbindlichkeiten.

1.) Smashing Pumpkins, Das Stück „Perfect“ wurde am 31.10.2006 freigegeben als vierter Titel auf dem Album Greatest Hits.
2.) Bertholt Brecht, Geschichten vom Herrn Keuner. Frankfurt 1971, S. 13.
3.) Boris Groys, Politik der Unsterblichkeit. München/Wien 2002, S. 27.
4.) Aleksandr R. Lurija, Das Gehirn in Aktion: Einführung in die Neuropsychologie. Hamburg 1992 [1973]. Neuerdings wieder zitiert bei: Dirk Baecker, Neurosoziologie. Ein Versuch. Berlin 2014, S. 11ff.
5.) Francesco Del Cossa, Verkündigung, 1470/72.
6.) Auch wer in den Tag hinein lebt, lebt weiter, er ist wohl selten seines Glückes Schmied, aber auch die Vermeidung von Entscheidungen kann den Gang der Dinge charakterisieren.
7.) Heinrich Mann, Der Untertan, 1914.
8.) Johann Amos Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, XCVII.